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Dossier thématique

Les voix à l’œuvre dans la narration de la Shoah

Béatrice Finet

Résumé

Les récits de la Shoah à l’intention des enfants relèvent de la transmission et présentent à la fois un narrateur identifié ainsi que des personnages dont il s’agit de garder mémoire. La Shoah, incarnée dans l’écriture de ces récits, rend compte de la destruction et de l’incompréhension des victimes et appelle de ce fait une narration particulière caractérisée par plusieurs narrateurs présents dans et hors du texte. La pensée de Walter Benjamin au sujet du narrateur, ainsi que la distinction qu’il établit entre mémoire figée du roman et mémoire en mouvement de la narration permet de penser la singularité de ces écrits, à la fonction sociale bien déterminée, - raconter la Shoah aux enfants - pour en transmettre la mémoire.

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Texte intégral

1Raconter la Shoah aux enfants n’est pas chose aisée. La marge de création des auteurs et des illustrateurs qui s’y risquent est assez étroite dans la mesure où elle est bornée d’une part par la loi pour la jeunesse de 1949 et par l’événement lui-même. Conçus pour parler de la Shoah aux plus jeunes, les ouvrages pour la jeunesse sur la Shoah ne peuvent être lus comme de simples fictions historiques au service de la mémoire. La dimension mémorielle indéniablement présente dans ces ouvrages semble les inscrire dans un genre particulier, difficilement identifiable a priori. La pensée de Walter Benjamin, notamment son essai sur le narrateur, peut être une aide pour penser la singularité de ces ouvrages. En effet, Benjamin, tentant de définir ce que fait le narrateur, montre que ce dernier transmet une expérience et il oppose ainsi narration et roman. La différence entre le roman et la narration tiendrait selon lui au fait que le roman « dépend essentiellement du livre » et propose de ce fait une mémoire figée tandis que la narration propose une mémoire en mouvement. Poursuivant son essai de définition du roman, il ajoute que le lecteur du roman est dans la solitude et que l’avènement du roman est contemporain de celui de l’Histoire en tant que science. Enfin, il ajoute que l’autre différence irréductible entre la narration et le roman tient au fait que la narration propose une expérience quand le roman essaie d’expliquer le sens de la vie. C’est à partir de cette définition de la narration et de cette opposition que nous allons essayer de penser la particularité des ouvrages sur la Shoah à destination des enfants, en nous intéressant particulièrement aux voix à l’œuvre dans ce type d’ouvrages. Cependant, l’entreprise se heurte dès sa formulation à une aporie puisqu’il s’agit de raconter un événement indicible et impensable. À ce premier paradoxe s’ajoute un second puisque si le récit est pris en charge par un narrateur, concernant la Shoah il s’agit généralement de faire parler ceux que l’on a fait taire. Nous essayerons dès lors de montrer que si ces ouvrages au service de la transmission de l’événement Shoah font appel à la voix d’un narrateur identifié, l’événement narré nécessite d’autres voix dans et en dehors du texte. La présente analyse portera sur cinq albums parus entre 1999 et 2009. Ces albums permettent de porter à la connaissance des jeunes lecteurs les formes différentes de la Shoah : un adulte rescapé des camps, un enfant caché, un enfant interné dans un camp, un enfant sauvé et recueilli et enfin l’enfant désormais emblématique de la Shoah : Anne Frank.

Un narrateur identifié

  • 1 Ruth Vander See, L’étoile d’Erika, ill. Roberto Innocenti, Milan, 2003.
  • 2 Catherine Coquio et Aurélia Kalisky, L’Enfant et le génocide. Témoignage sur l’enfance pendant la S (...)
  • 3 Élisabeth Brami, Sauve-toi Élie, ill. Bernard Jeunet, Seuil Jeunesse, 2003.
  • 4 Irène Cohen-Janca, Les arbres pleurent aussi, ill. Maurizio A.C. Quarello, Rouergue, coll. Varia, 2 (...)
  • 5 Gilles Rapaport, Grand-père, Circonflexe, 1999.
  • 6 Milena, Un foulard dans la nuit, ill. Georges Lemoine, Le Sorbier, 2000.

2Les ouvrages qui racontent la Shoah aux enfants présentent quasiment tous un narrateur identifié qui raconte ce qu’il a vu, ce dont il a été témoin et/ou ce qu’il a vécu. Ce sont les survivants qui racontent ce que fut leur vie ou leur enfance, des descendants de survivants qui, à leur tour, transmettent le message ou encore des témoins. Ainsi, la définition proposée par Walter Benjamin quant au rôle du narrateur prend ici tout son sens : « Ce que le narrateur raconte, il le tient de l’expérience, de la sienne propre ou d’une expérience communiquée. Et à son tour il en fait l’expérience de ceux qui écoutent son histoire […] ». Il ajoute ailleurs : « Tout vrai narrateur a tendance à commencer son histoire par une relation des circonstances dans lesquelles lui-même a appris ce qui va suivre, à moins de la faire passer pour une histoire vécue ». Dans la plupart des ouvrages du corpus, les circonstances de la narration quelles qu’elles soient sont toujours un préalable au récit et les narrateurs convoquent des personnages dont ils rapportent les paroles. Ces paroles rapportées permettent non seulement d’attester les faits, comme c’est le rôle de tout témoignage, mais aussi de donner voix à ceux que l’on a fait taire. La narratrice de l’album L’Étoile d’Erika1 commence par raconter les circonstances dans lesquelles elle a rencontré Erika qui lui a raconté son histoire : celle d’un bébé jeté d’un train en partance pour les camps. Trouvée sur la voie, elle a eu la chance d’être recueillie et adoptée mais ignore tout de ses origines, ce qui, selon C. Coquio et A. Kalisky2 est également une des formes du génocide. Élie3, le héros de l’album éponyme, raconte au présent les différents événements qui rythment sa vie d’enfant juif : le départ précipité de Paris pour la campagne, la rencontre avec des inconnus qui, moyennant finance, vont le cacher et l’arrestation massive d’enfants juifs réfugiés dans une maison d’enfants, à laquelle il assiste impuissant. Il rapporte ces événements et les propos tenus par les adultes qui l’entourent tels qu’il les reçoit, c’est à dire sans grande compréhension. Le Marronnier anthropomorphisé, narrateur de l’album Les Arbres pleurent aussi4, est celui qu’a décrit Anne Frank dans son Journal. En tant que témoin privilégié de la vie dans l’annexe, il cite à plusieurs reprises des extraits du Journal et ce sont ces écrits qui authentifient son rôle de témoin. On peut noter que les écrits, comme la parole, permettent de faire exister tous ceux dont la vie et le souvenir ont été effacés. L’album Grand-Père5 raconte la vie du grand père du narrateur, depuis son arrivée en France jeune émigré juif de l’Europe de l’est jusqu’à son retour d’un camp. Si le narrateur ne rapporte pas directement les paroles de son aïeul, il s’appuie sur le récit que le grand-père a livré à sa famille juste avant de mourir et sa voix intervient directement à la fin du récit. Enfin, l’album de Milena et Georges Lemoine, Un Foulard dans la nuit6, présente un narrateur qui semble omniscient et qui raconte le voyage de David, le héros. Benjamin montre en outre que le souci de transmettre est quasi constitutif de la narration, du rapport entre narrateur et auditeur : « On s’est rarement rendu compte de ce fait que le rapport naïf de l’auditeur au narrateur est déterminé par le désir de se rappeler le récit. Le pivot pour l’auditeur non déformé, c’est de pouvoir raconter de son côté ce qu’il entend. ». Dans les ouvrages qui nous intéressent, le lien qui unit le narrateur et l’auditeur est un lien générationnel. En effet, dans deux des ouvrages du corpus étudié, ce sont des anciens qui racontent leur enfance à des plus jeunes ou à leurs petits-enfants. On peut d’ailleurs noter que la transmission de cette histoire se fait dans un certain nombre de cas au seuil de la mort ou dans des circonstances douloureuses qui réactivent la mémoire. Ainsi, ce sont les dégâts causés par une tornade sur la ville de Rothenburg, dégâts semblables à ceux occasionnés par les alliés lors du bombardement de l’Allemagne, qui déclenchent le récit d’Erika. Le grand-père et le marronnier anthropomorphisé livrent leur histoire peu de temps avant de mourir. La mémoire des narrateurs se réveille alors pour dire et transmettre ce qu’ils ont vécu afin que le personnage auditeur en ait connaissance, s’en souvienne et le transmette à son tour, ce dont il est chargé de façon plus ou moins explicite. Ainsi, le narrateur de Grand père se trouve chargé de garder en mémoire les propos qui lui sont confiés de façon à les transmettre. La narration est donc au service de la mémoire de l’événement puisqu’il s’agit de se souvenir pour devenir ensuite narrateur de cette histoire.

3À partir des ouvrages du corpus on remarque qu’indépendamment de la forme de l’album, les ouvrages relèvent tous du récit de vie. Ces fictions, qui donnent l’impression de réel par le recours à une narration à la première personne, pour quatre des ouvrages du corpus, permettent d’être au service de ce que Benjamin appelle « l’expérience communiquée ».

4Si les témoins mis en scène racontent leur expérience à l’auditeur personnage, le principal récepteur de ce souvenir du personnage narrateur est l’enfant lecteur. Or, l’histoire racontée, dans quatre de ces albums, est celle d’un enfant, qui par effet de miroir est un double de l’enfant lecteur qui peut s’identifier à ce personnage et qui, par mimesis, est amené à vivre l’expérience racontée. Isabelle Nières-Chevrel rappelle que la littérature pour la jeunesse oscille entre deux pôles : instruire et divertir. En ce qui concerne les ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah, la transmission d’un témoignage et de l’événement Shoah, on l’a vu plus haut, constitutive de ces ouvrages, semble alors inscrire ces ouvrages du côté de la narration. Il semble donc qu’il y ait de la part du narrateur une double transmission dans la mesure où d’une part il raconte ce qu’il a vécu, son expérience, et d’autre part il charge son auditeur de le raconter. Il semble en fait expliciter l’acte de narration lui-même. On pourrait alors presque parler pour ces ouvrages de double transmission dans la mesure où la transmission, inhérente au narrateur et à la narration, est affirmée par ce dernier. Enfin, cette double injonction à la transmission a pour corollaire son inscription dans la mémoire. Or Benjamin montre que Mnémosyne, la muse de l’épopée, est présente dans la narration. Ainsi les récits sur la Shoah adressés aux enfants, du fait de leur inscription dans la volonté explicite de la transmission, de traits partagés avec le genre épique, à savoir la prise en charge du récit par un ou des narrateurs-personnages et de leur inscription dans une entreprise mémorielle, relèveraient de la narration. Dans ces ouvrages, au-delà de la nécessaire transmission liée à la forme de l’écrit, ce sont les voix du narrateur et ensuite de l’auditeur, puisqu’il est objet d’une injonction à se souvenir, qui forment les deux voix de la transmission. Cependant elles sont exprimées selon des modalités différentes.

La narration de l’absence de sens

5Une des particularités de ces ouvrages réside dans la richesse du travail de création mené par les auteurs et les illustrateurs. Il s’agit en effet de présenter une réalité douloureuse sans heurter les lecteurs. Métaphores, comparaisons et périphrases sont donc au service de cette entreprise et sont présentes dans le texte comme dans les illustrations. Ainsi la phrase suivante : « Moi, le marronnier dans le jardin de la maison 263, Canal de l’Empereur, j’ai donné à une jeune fille de treize ans, captive comme un oiseau en cage, un peu d’espoir et de beauté » se trouve illustrée sur la première double page de l’album par une cage à oiseaux dans laquelle sont enfermés des gens : le socle et le haut de la cage sont formés d’une étoile jaune et deux personnages sont identifiables dans la mesure où l’un porte une kippa et l’autre la barbe et le chapeau des juifs hassidim. Élie, à la fin de l’album dit : « Je le sais que Liane est partie pour toujours dans le grand ventre de la guerre » et l’illustration qui se trouve en regard montre une femme dont la jupe soulevée laisse voir des enfants aux bras tendus derrière des barbelés. Concernant l’album de Gilles Rapaport, on peut aussi s’arrêter par exemple sur l’illustration p. 14 qu’il faut lire et comprendre avec un point de vue particulier puisqu’il s’agit du wagon à bestiaux vu de l’intérieur au moment où s’ouvre la porte sur la rampe d’Auschwitz. En ce qui concerne Un Foulard dans la nuit, ce sont les illustrations qui appellent les métaphores puisque le héros David apparaît décharné et hagard dans le reflet du miroir posé sur le mur. De même, la phrase suivante nécessite, de la part du lecteur, la capacité à comprendre la métaphore de la nuit, « Les uns et les autres ne se reverront jamais, et leurs regards se croisent une dernière fois quand chacun s’en va vers sa nuit. ». Ainsi texte et image utilisent toutes les ressources possibles pour ne pas nommer l’indicible tout en essayant de le transmettre aux lecteurs.

6Cependant si on s’attarde sur l’écriture de ces ouvrages, cette dernière se caractérise par un traitement particulier de la syntaxe, du temps ou encore des personnages qui ont comme dénominateur commun la cassure, la rupture et la destruction, ce qui contribue à rendre leur accès peu aisé pour les enfants auxquels ils sont adressés. Par exemple, l’album de Gilles Rapaport s’ouvre sur une analepse et il faut remonter le temps pour comprendre que c’est le petit-fils qui raconte la vie de son grand-père. En ce qui concerne David, le héros de Milena et Georges Lemoine, ce n’est qu’à la fin de l’album que le lecteur peut comprendre que David est interné dans un camp et que le récit est en fait son rêve. Erika tente de retrouver le cours des choses mais se heurte à la vanité de son entreprise puisque justement il n’y a pas de narrateur pour son histoire et qu’elle est condamnée à l’imaginer. Quant à la syntaxe, son traitement diffère selon les auteurs. Si Élie s’exprime à l’aide de phrases elliptiques qui montrent son incompréhension face à ce qu’il vit, on peut lire, par exemple, p. 26, « Un jour, ils ont dit que la France était coupée en deux. Une autre fois, ils ont eux aussi parlé de Ralph et de Yves. Je tournais la manivelle du moulin à café en faisant le train. […]. ». L’expression « Ralph et Yves » renvoie à la façon dont Élie comprend l’expression « Rafle du Vél d’Hiv ». Pour Erika, à la recherche de ses origines, ce sont de courtes phrases, le plus souvent interrogatives, qui rythment sa narration. On peut également relever des phrases comme : « C’est dos aux flots glacés, mais face à l’ennemi, qu’il se rend. ». L’écriture se trouve ici « cassée » et cette cassure est soulignée par les blancs typographiques qui mettent en relief et isolent les différents paragraphes et/ou les illustrations. On pourrait parler de l’écriture du « blanc » comme dans Grand Père, Un Foulard dans la nuit ou encore Sauve-toi Élie. Les blancs typographiques peuvent être lus comme les pauses faites par le narrateur, pauses qui lui permettent de reprendre son souffle, pauses qui permettent de laisser advenir l’émotion, tant chez le narrateur que chez le lecteur. L’expérience transmise par ces ouvrages est donc aussi celle de l’émotion vécue par le personnage ainsi que celle vécue par le lecteur et qui devient moyen de transmission. La mémoire ici transmise est la mémoire vivante, le souvenir dont parle Benjamin et qui s’oppose, selon lui, à la mémoire figée, la remémoration présente dans le roman. Par ailleurs, ces « blancs typographiques », silences de la narration peuvent aussi être lus, comme ce qui permet selon Benjamin « l’amplitude du récit ».

7Il semble alors que la mémoire de l’expérience transmise soit là tout entière présente dans cette écriture particulière, que M. Ruszniewski-Dahan qualifie d’asymptotique. L’écriture et les illustrations répondent alors au souhait formulé par C. Lanzmann, à savoir celui d’une incarnation de la Shoah qui révèle l’absence de sens pour les enfants qui en sont victimes. Ainsi le narrateur de Sauve-toi Élie rapporte les paroles entendues sans les comprendre et de ce fait en les transformant, montrant ainsi son incompréhension face à ce qu’il vit, il dit : « Voyant mon étonnement, madame François avait ajouté : « C’est comme pour ton étoile quand t’es arrivé chez nous, rapport à la guerre... Je ne comprenais pas plus. Je n’avais pas encore huit ans.».

8Les voix de l’illustration permettent parfois de montrer ceux qui ont disparu : c’est ainsi que la mère de David revient dans les illustrations comme dans son rêve, tandis qu’Erika, qui n’a aucune trace de ses parents ne donne à voir que des corps anonymes sans tête. La distance entre texte et image instaure la nécessaire voix du lecteur qui doit faire le lien et lire ces rapports texte/image si particuliers. L’illustration s’étend parfois sur la pleine page au risque d’empiéter sur l’espace réservé au texte, prenant ainsi sa place dans l’acte d’énonciation et mettant en place de ce fait une seule voix. A contrario, lorsqu’elles sont bornées et encadrées, les illustrations semblent être au service du détachement, de l’incompréhension et de la stupeur qui en découle. La mise en page du texte et des illustrations participe donc à la mise en scène de la narration de la Shoah. Cependant, à l’incompréhension des victimes répond en miroir celle des enfants lecteurs qui ont alors besoin des adultes pour lire et comprendre ces ouvrages tout comme les enfants héros ont eu besoin des adultes pour survivre : la narration de la Shoah pour les enfants appelle donc un autre narrateur.

La voix hors du texte au service de la narration

9Poursuivant la description du rôle du narrateur, Benjamin montre que ce dernier ne donne pas d’explication : « C’est le fait du narrateur né de débarrasser une histoire lorsqu’il la raconte de toute explication […]. L’extraordinaire, le merveilleux, on le raconte avec la plus grande précision, mais on n’impose pas au lecteur l’enchaînement psychologique des événements. On le laisse libre d’interpréter la chose comme il l’entend, et ainsi le récit est doué d’une amplitude qui fait défaut à l’information. ». Benjamin insiste en outre sur la différence entre le chroniqueur et l’historien, qui se tient justement dans l’absence d’explication. Dans les ouvrages sur la Shoah pour les enfants, on n’explique pas, on montre, on fait « montre comme d’échantillons de destinées terrestres » : il n’y a, en effet, pas de dates, les faits sont livrés dans leur enchaînement et aucune explication n’est donnée au lecteur, ce qui implique une nécessaire médiation de l’adulte qui doit alors prendre la parole pour expliquer et commenter les propos du narrateur. Par exemple, la phrase « le jour où se déclenche la première grande catastrophe du siècle, il devient un homme. », nécessite connaissances historiques et explications. Dès lors, ce n’est pas tant la transmission d’une connaissance historique que l’expérience particulière de la Shoah qui importe : celle de l’incompréhension et de la détresse liées à l’exclusion et à la solitude. Ces ouvrages-là relèvent alors non seulement de la narration au sens où Benjamin l’entend mais en plus d’un autre type de narration : celle de l’adulte qui doit accompagner la lecture de l’enfant puisque le paradoxe de ces ouvrages tient au fait que les enfants auxquels ils sont adressés ne peuvent s’en emparer seuls.

10Ces ouvrages induiraient de ce fait une double narration vers le récepteur : celle du narrateur personnage et celle de l’adulte qui accompagne l’enfant dans sa lecture afin que ce dernier ait les explications nécessaires pour comprendre ce qui est raconté et la façon dont c’est raconté. Toutefois ces ouvrages, qui appellent une double narration, appellent cette double narration non pas seulement pour transmettre une expérience, comme Walter Benjamin l’entend, mais, et c’est là toute la différence, par nécessité interne liée à l’événement puisque l’écriture en tant que travail du texte est manifestation de l’événement narré. À la nécessité interne d’une écriture déstructurée de la Shoah répond donc la nécessité externe d’un narrateur dont le rôle est de transmettre également une expérience mais non plus d’abord celle de la Shoah comme le premier narrateur, mais celle de la lecture d’un type de texte particulier, afin qu’ensuite le lecteur puisse s’emparer de ce qui est transmis : la Shoah en tant qu’expérience et événement historique particulier.

11La forme du roman, au sens moderne telle qu’elle est définie par Benjamin lui-même, n’apparaît pas. L’opposition entre narration et roman développée par Benjamin peut être appliquée à ces ouvrages. Benjamin montre tout d’abord que « Quiconque écoute une histoire se trouve en compagnie de celui qui la raconte : même celui qui la lit participe à cette compagnie. Le lecteur d’un roman, par contre, est solitaire. Il l’est plus que tout autre lecteur. ». Ainsi la médiation nécessaire et implicite, constitutive des ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah telle que nous l’avons montrée, semble participer de la forme narrative qui apparaît alors comme la seule forme adéquate pour raconter la Shoah aux enfants, dans la mesure où il ne semble pas pensable de laisser les enfants seuls face à un tel sujet. Le fait même de raconter la Shoah aux enfants contient par essence l’impossibilité de laisser le lecteur face à sa solitude : s’il y a une solitude c’est celle du personnage, présente dans la narration et dans l’écriture, mais ce ne peut être celle du lecteur.

12Cependant cette opposition entre roman et narration par le biais de l’opposition entre « sens d’une vie » et « morale d’une histoire » ne peut fonctionner entièrement pour les ouvrages qui nous occupent. En effet, si la littérature pour la jeunesse sur la Shoah partage un certain nombre de traits avec la narration, elle ne peut cependant être totalement narration, dans le sens où Walter Benjamin l’entend, dans la mesure où il n’y a pas de leçon à tirer de ce qui est arrivé aux enfants juifs victimes de la folie des hommes : le lecteur se trouve évidemment au-delà des leçons à donner quant au sens de la vie que donnerait le roman, ce que peut faire la littérature pour la jeunesse sur la Shoah c’est montrer justement l’absence de sens de ces événements et de ces vies cassées. C’est alors peut-être D. Rabaté qui peut nous aider à préciser ce que peuvent ou ne peuvent pas les ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah. En effet, ce dernier réfléchissant à la pensée de W. Benjamin propose quant au roman une autre voie :

  • 7 Dominique Rabaté, Le Roman et le sens de la vie, José Corti, 2010.

« Le roman ne cherche pas à faire la leçon. L’expérience enseignable, celle de l’Erfahrung, n’est plus son domaine. Mais il me semble qu’il découvre, ce faisant, un autre domaine, peut-être plus riche encore, d’une nature différente qui est celui de l’Erlebnis, de l’expérience singulière, intransmissible et pourtant partageable. Une expérience qui m’assure moi aussi d’être un sujet, sujet quelconque mais unique7. »

13Le projet des ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah pourrait donc être là tout entier : faire connaître, transmettre et faire partager cette expérience singulière que fut l’extermination de familles entières tout en ayant recours à un narrateur nécessaire pour faire comprendre cette langue si particulière au service de la mémoire de la Shoah. Mémoire de la Shoah inscrite dans l’écriture même, dans l’entreprise du narrateur et assignée au lecteur. Finalement, c’est peut-être la thématique de ces ouvrages, la Shoah, qui se refuse à la solitude et qui appelle la narration et le narrateur. Benjamin à propos de la narration note également : « La narration imprime sur le récit la marque du narrateur, comme le potier laisse sur le vase d’argile la trace de ses mains ». Concernant la Shoah c’est peut-être finalement l’objet narré qui impose sa marque au récit et au narrateur.

14Si raconter la Shoah aux plus jeunes, c’est avant tout transmettre l’expérience et l’émotion liée à cette expérience, alors la narration, au sens où l’entend Benjamin, semble être la voie la plus adéquate dans la mesure où selon lui, raconter c’est : « la faculté d’échanger nos expériences ».

15Cependant, cette expérience particulière impose ses contraintes au narrateur. En effet, les ouvrages, au service de la transmission de la Shoah sont en fait constitués de deux éléments contradictoires : une écriture manifestation de l’indicible et la narration de la mémoire de l’événement, et appellent de ce fait plusieurs voix dans le texte et hors du texte. Dans le texte, ce sont les voix du narrateur qui raconte l’histoire et celles des personnages ou des témoins sollicités ainsi que celles qui se sont tues. Hors du texte, ce sont les paroles de l’adulte qui va accompagner l’enfant lecteur dans la découverte et la compréhension de ces ouvrages et enfin le destinataire lui-même lorsqu’il est amené à établir des liens entre le texte et les illustrations. Toutes ces voix semblent s’entremêler, se superposer et s’imposer tant le sujet traité, événement historique et expérience particulière, demande des précautions pour le lectorat enfantin. Elles nous obligent à nous poser la question de la conception de l’enfant lecteur en jeu dans ces ouvrages. En effet, il semble qu’avant d’être un « enfant lecteur», ce soit avant tout un enfant à protéger que l’adulte narrateur prend sous son aile pour lui apprendre à traverser l’épreuve de la destruction, de l’absence de sens et de l’incompréhension.

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Bibliographie

Georges Bensoussan. « Histoire, Mémoire et Commémoration. Vers une religion civile » dans Le Débat n° 82, 1994.

Walter Benjamin, « Le Narrateur. Réflexions à propos de l’œuvre de Nicolas Leskov » dans Écrits français (Introduction et notices de Jean-Maurice Monnoyer), Paris, Gallimard, « folio essais », 1991, p. 249- 298.

Catherine Coquio et Aurélia Kalisky, L’Enfant et le génocide. Témoignage sur l’enfance pendant la Shoah, Robert Laffont, Paris, 2007.

Béatrice Finet, « L’Enfant victime de la Shoah, une image au service de la transmission mémorielle », dans Jean Foucault (dir.) L’Image de l’enfant dans les conflits, L’Harmattan. (à paraître).

Florence Gaiotti, Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, PUR, « Interférences », 2009.

Éléonore Hamaide-Jager, « La Représentation des enfants juifs dans la littérature jeunesse » dans Jacques Fijalkow (dir.) Les Enfants de la Shoah, Colloque de Lacaune 17-18 septembre 2005, Les Éditions de Paris, 2006, p. 147-160.

Éléonore Hamaide-Jager, « 25 ans de représentation de la Shoah en littérature jeunesse », IUFM de Bordeaux, le 7 avril 2011, consultable à l’adresse suivante : http://webtv-iufm.u-bordeaux4.fr/index.php/25-ans-de-representation-de-la-shoah-en-litterature-de-jeunesse/

Isabelle Nières-Chevrel, « La transmission des valeurs et les ruses de la fiction : petite mise en perspective historique », dans Littérature de jeunesse, incertaines frontières, Actes du colloque de Cerisy, Paris, Gallimard, 2005, p. 140-155.

Dominique Rabaté, Le Roman et le sens de la vie, José Corti, 2010.

Myriam Rusziewski-Dahan, Romanciers de la Shoah. Si l’écho de leur voix faiblit..., Paris, L’Harmattan, 1999.

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Notes

1 Ruth Vander See, L’étoile d’Erika, ill. Roberto Innocenti, Milan, 2003.

2 Catherine Coquio et Aurélia Kalisky, L’Enfant et le génocide. Témoignage sur l’enfance pendant la Shoah, Robert Laffont, Paris, 2007.

3 Élisabeth Brami, Sauve-toi Élie, ill. Bernard Jeunet, Seuil Jeunesse, 2003.

4 Irène Cohen-Janca, Les arbres pleurent aussi, ill. Maurizio A.C. Quarello, Rouergue, coll. Varia, 2009.

5 Gilles Rapaport, Grand-père, Circonflexe, 1999.

6 Milena, Un foulard dans la nuit, ill. Georges Lemoine, Le Sorbier, 2000.

7 Dominique Rabaté, Le Roman et le sens de la vie, José Corti, 2010.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Béatrice Finet, « Les voix à l’œuvre dans la narration de la Shoah », Strenæ [En ligne], 5 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 30 avril 2017. URL : http://strenae.revues.org/973 ; DOI : 10.4000/strenae.973

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Auteur

Béatrice Finet

IUFM de Basse Normandie, CERSE EA 965

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