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Dossier thématique

L’enfance d’Hampâté Bâ, de l’école coranique à l’école des colons

Anne-Marie Chartier

Résumé

Dans Amkoullel, l’enfant peul, paru l’année de sa mort en 1991, Hampâté Bâ raconte son enfance au Mali. Fils d’une lignée aristocratique, il est scolarisé d’abord dans une école coranique, puis il est ensuite envoyé à l’école des colons pour apprendre le français. Très bon élève, il ira de Bandiagara sa ville natale, à Djenné où il passe le certificat d’études indigène, puis à Bamako où il passe le concours pour l’école normale de Gorée. Son récit d’expérience montre comment l’enfant affronte les conflits de loyauté entre l’univers familial de la tradition orale, de l’éducation musulmane et par ailleurs, celui de l’école française où il apprend « la langue des chefs ». Des deux écoles, laquelle va l’emporter sur l’autre ? Pourra-t-il rester « Amkoullel, l’enfant peul » ?

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Texte intégral

  • 1  Les publications sur la question sont récentes et relèvent du domaine des spécialistes : Rebecca R (...)
  • 2  On mesure à cette description les bouleversements introduits par l’avancée du désert. In Amadou Ha (...)

1Les récits de formation installent souvent le lecteur sur des parcours si fortement balisés qu’ils laissent peu de place à l’inconnu. Entre famille et école, entre rituels quotidiens et aventures de vacances, les enfances contemporaines sont jalonnées de découvertes et pertes prévisibles, au point que seule la subjectivité d’une mémoire et d’une écriture singulières les sauve de la banalité. Rien de tel dans le cas d’Hampâté Bâ. En effet, de quelles données dispose aujourd’hui un lecteur ordinaire pour imaginer l’éducation d’un jeune Peul né en 1900, fils orphelin d’un prince, héritier de deux lignées rivales ? Rien, ou presque1. Quand le jeune Amadou voit le jour, la conquête coloniale n’est pas achevée. Son monde est la « vaste plaine où serpentent le Niger, le Diaka, le Bani et leurs innombrables bras en un prodigieux réseau de canaux, de rivières, de calmes nappes d’inondation où frémissent au vent, à perte de vue, en prairies sans limites, les riz sauvages. Mésopotamie soudanaise où, à la crue, réfugiés sur leurs taupinières d’argile, les villages sont des îles semées sur un océan d’herbe et d’eau2 ». Un monde aujourd’hui disparu.

  • 3  Amkoullel, l’enfant peul, Actes Sud, 1991, p. 33. Préfacé par Théodore Monod, qui fit sa connaissa (...)
  • 4  Marcel Griaule a rendu célèbre Bandiagara, ville dominée par une gigantesque falaise (le site prot (...)

2Le parcours d’enfance du petit Amadou était-il plus facile à prévoir pour ses proches ? Pas davantage, du fait de la conquête coloniale. Aux yeux de ses parents, le devenir de cet enfant, partagé entre les conflits ancestraux et la domination française, était aussi obscur qu’imprévisible : « Dans ce monde houleux, tel un tesson de calebasse emporté par le fleuve, je flotterai plus tard au gré des événements, politiques ou religieux, suscités par la présence coloniale3 ». Sa ville est Bandiagara4 où se côtoient ethnies, clans et castes, mais jusqu’à sept ans, il séjourne à Bougouni en pays bambara où son beau-père est prisonnier de l’armée française, puis il rejoint l’internat de Djenné la ville aux cent mosquées, Kati où s’est installée sa mère, enfin Bamako où il prépare le concours pour entrer à l’École normale William-Ponty de Gorée au Sénégal. Son enfance se passe au milieu des troupeaux, dans un incessant va-et-vient entre la maisonnée de son tuteur et les diverses demeures de sa mère, devenue la troisième épouse d’un chef déchu. Loin d’être de simples transits, les voyages qui durent de longues journées, à pied, en pirogue, à cheval, sont l’occasion de séjour d’étapes et de rencontres où les salutations d’usage mêlent toutes les langues de l’Afrique de l’Ouest.

Pourquoi écrire ses mémoires ?

  • 5  C’est le titre du célèbre roman d’Amadhou Kourouma (Presse de l’Université de Montréal, 1968, Seui (...)
  • 6  Après ses études, Amadou Hampâté Bâ occupe divers emplois administratifs en Haute-Volta (Burkina-F (...)
  • 7  Le Courrier de l’UNESCO portera longtemps, sur la 4e de couverture, cette célèbre phrase. Néanmoin (...)
  • 8  En 1957, Hampâté Bâ est détaché de l’IFAN pour devenir conseiller culturel de la nouvelle station (...)
  • 9  « Je suis un autodidacte de la langue française et un autodidacte de la brousse malienne », « Je s (...)

3Lorsqu’il se décide vers 1975 à écrire ses mémoires, Hampâté Bâ est un homme âgé. Il a traversé deux guerres mondiales et a vu se voiler les espérances surgies avec « les Soleils des Indépendances5». Sa carrière politique et scientifique6 est achevée. Le temps est venu pour lui de prendre au mot la phrase qui l’a jadis rendu célèbre : « En Afrique, quand un vieillard meurt, c’est une bibliothèque qui brûle7 ». Ne doit-il pas transmettre, avant qu’elle ne brûle, la bibliothèque mentale des savoirs, patiemment construits au fil de tant de voyages, d’expériences, d’échanges ? Le Conseil de l’UNESCO a donné à sa figure de sage africain une visibilité internationale ; homme de la parole, il multiplie les discours et les entretiens, dans les colloques, à la radio8 et dans les revues, ce qui éclipse un peu ses autres écrits. Or, Hampâté Bâ qui se présente si volontiers comme un autodidacte9 n’ayant que le certificat d’études indigène est un savant.

  • 10  Il a été réédité chez Mouton en 1962, puis à l’EHESS en 1984.
  • 11  Koumen, texte initiatique des pasteurs peuls, 1961 ; Kaïdara, texte initiatique peul, 1969, L’écla (...)
  • 12  Petit Bodiel, Abidjan, Nouvelles éditions africaines, 1977.
  • 13  Vie et enseignement de Tierno Bokar, le sage de Bandiagara, 1957 ; réédition complétée, Point-Seui (...)
  • 14  Vittorio Morabito, in Amadou Touré et Nyji Idriss Mariko(dir.), op. cit., p. 288.

4Dans L’Empire peul du Macina, premier travail à l’Institut Français d’Afrique Noire (IFAN) cosigné avec l’ethnologue Daget en 195510, il démontrait que la tradition orale, analysée avec méthode, constitue « une archive » aussi riche et fiable que les documents écrits. Ethnographe multilingue, il a recueilli, commenté et publié de nombreux textes de la tradition orale peule11 ; des contes12 ; une biographie, qui est aussi un hommage à son maître spirituel13. Dans ces publications, sa signature est presque toujours flanquée d’une autre, française, plus légitime que la sienne auprès des éditeurs. Le lecteur ne peut donc deviner s’il est un simple informateur de terrain, un collaborateur ou le véritable auteur de l’ouvrage (les rééditions seront sous son seul nom). Il a cumulé au fil du temps des milliers de pages de notes « rédigées en français, en adjami, en pular, en bambara et en arabe14 ». Que faire de ce réservoir de données ?

  • 15  En 1974, il est élu membre de l’Académie des sciences d’outre-mer et en 1979, membre de la Société (...)
  • 16  Ce pseudonyme est destiné à protéger l’anonymat de l’informateur pour ne pas livrer son nom et sa (...)
  • 17  Il a été réédité en 10/18, assorti d’une postface, en 1979.

5Les choses changent en 1974, quand il remporte le prix de la langue française, décerné par l’Académie française pour l’ensemble de son œuvre15 et le grand prix littéraire de l’Afrique Noire pour L’étrange destin de Wangrin (UGE, 1973). C’est l’histoire savoureuse d’un noble bambara, devenu interprète auprès de l’armée (d’où le sous-titre les Roueries d’un interprète africain), entrepreneur aussi rusé qu’avide d’argent, qui jubile de berner effrontément l’administration coloniale autant que les chefs coutumiers, jusqu’à sa ruine finale. Le récit se lit « comme un roman », même si Hampâté Bâ certifie l’avoir recueilli de la bouche même de Wangrin16. Publié en livre de poche17, il fait connaître Hampâté Bâ à un public élargi, qui découvre ainsi une face cachée de la réalité coloniale, bien loin de tous les stéréotypes : Wangrin n’est ni un Africain dominé, ni un «blanc-noir» rallié aux Français, ni un militant de l’indépendance, mais un aventurier profiteur (par ailleurs très généreux avec les pauvres et tous ceux qui le sollicitent). Il tient tout son pouvoir de ses fonctions d’interprète (qu’exercera aussi Hampâté Bâ), exploitant sans vergogne l’ignorance réciproque des Français et des indigènes pour mentir à tout le monde. Hampâté Bâ fait ainsi surgir la structure féodale de la société (rois, vassaux, nobles, castes des artisans, griots, esclaves captifs), les réseaux d’alliance, la cosmogonie bambara, les prédictions des voyants, les rites magiques des marabouts qui accompagnent les exploits du héros. Bref, pour que puisse suivre (et rire) un lecteur non averti, l’auteur a dû donner une mine d’informations ethnographiques.

6Le récit de vie serait-il donc la bonne voie pour faire connaître, dans des situations où elles interfèrent toujours, les généalogies familiales, les hiérarchies sociales et les positions politiques ? Un conteur peul pourrait-il ainsi, mieux qu’un ethnologue français, faire comprendre comment les événements prennent sens à la lumière des mythes, des contes et des rituels ancestraux, qu’il partage avec un Toucouleur, mais pas avec un Bambara, un Dogon ou un Mossi ? Ou comment une décision prise dans une occurrence imprévue et sous des contraintes de survie, est aussi régie par un code de l’honneur (différent pour les hommes et les femmes, pour les jeunes et les hommes mûrs), par les croyances religieuses et la fidélité aux valeurs éthiques d’une communauté ? En tout cas, c’est après le succès de Wangrin qu’il commence à écrire ses mémoires d’enfance.

Comment l’autobiographie témoigne d’une histoire collective

  • 18  « C’est notre devoir, à nous qui avons hérité d’une tradition orale, que d’essayer d’en transmettr (...)

7Le genre autobiographique, si commun en Occident, semble pourtant incompatible avec la tradition dont il est imprégné. Certes, Hampâté Bâ souhaite faire revivre pour un lecteur francophone l’Afrique qu’il a connue au moment où elle s’efface des mémoires18. Mais comment se mettre en scène sans impudeur ? Comment mettre en scène (et parfois en cause) des personnages de son entourage, que cet étalage fait à leur insu offensera encore bien plus? Et pourtant, sans en passer par là, comment être fidèle à la vérité ?

  • 19  Témoignage d’Hélène Heckmann, Annexe 1, Oui, Mon Commandant !, Ed. J’ai Lu, 2008, p. 481.
  • 20  Ibid., p. 481
  • 21  Le tome 2, sur les années 1921-1942, intitulé Oui, mon Commandant ! paraît en 1994, Arles, Actes S (...)

8Il écrit une première version vers 1976, mais « plutôt que d’un récit de vie personnelle, il s’agissait d’une sorte de collection d’anecdotes, sans réel fil conducteur et sans que lui-même s’implique vraiment dans le récit19 ». Chaque épisode était propre à susciter de beaux commentaires et développements sur la culture africaine, mais « l’ensemble tel quel était difficilement publiable ». Son entourage le persuade de « la nécessité pour le lecteur moderne (occidental ou africain), de s’identifier à un personnage central et d’en épouser les émotions et les réactions, comme c’était d’ailleurs le cas dans l’Étrange Destin de Wangrin. Dans le présent récit, le personnage central, ce ne pouvait être que lui-même20 ». Il accepte le défi, mais interrompu par d’autres tâches, il mettra quinze ans pour achever sa rédaction, une fois trouvée l’écriture surmontant la tension entre vie privée et témoignage public. Entre temps, la plupart des acteurs mentionnés ont disparu. Pour la jeune génération, la colonisation est déjà de l’histoire ancienne, et ce qui aurait jadis fait scandale est devenu sans conséquence. Il ne verra pas en librairie le résultat de ce travail : il meurt à Abidjan au milieu des siens, en mars 1991, juste avant la parution d’Amkoullel l’enfant peul21.

  • 22  Amkoullel, l’enfant peul, Actes Sud, 1991, p. 34.

9Ainsi, à travers le récit de son enfance, Hampâté Bâ ne cherche pas d’abord à retracer un destin hors norme (ce qu’il est), mais bien plutôt à restituer la cohérence et la richesse des  éducations africaines, restées d’autant plus invisibles aux yeux des colons, militaires, fonctionnaires ou marchands, que, sauf exception, ceux-ci ignorent les langues vernaculaires et se tiennent soigneusement à l’écart des populations. Des années d’enquête pour l’IFAN lui ont permis de transformer ses connaissances de terrain en savoirs d’écriture. Pour avoir longuement fréquenté l’administration coloniale, les ethnologues, puis le monde gravitant autour de l’UNESCO à Paris, il connaît l’inculture de la métropole s’agissant de l’Afrique noire musulmane qui fut jadis l’AOF. Il va donc glisser au fil du texte et comme en passant, toutes les informations utiles pour éclairer son témoignage. Les scènes qu’il décrit, les récits qu’il rapporte, les dialogues qu’il reconstitue sont des productions littéraires, mais il en garantit « la vérité », sinon la littéralité. Ainsi, rapportant l’histoire de son père qu’il a à peine connu et que lui raconte sa nourrice : « Je n’ai certes pas tout retenu ce jour-là, mais je l’entendrai bien des fois par la suite, - ce qui me permet d’introduire dans le récit de Niélé quelques précisions, notamment historiques, qui n’y figuraient sans doute pas au départ22 ».

  • 23  Bintou Sanankoua, « Amadou Hampâté Bâ », in D. Robinson et J.-L. Triaud (éditeurs), Le Temps des m (...)

10La source est donc ce concert de voix vives dont les récits, entendus tant de fois, semblent avoir reçus leur forme canonique bien avant d’être couchés sur le papier. Les voici inscrits dans une histoire de vie, donnant sens aux expériences du berceau à l’âge d’homme. Est-ce que ce sont les contraintes inhérentes à l’écriture narrative qui lui font inventer des lignes de force, distinguer des étapes décisives, sélectionner des rencontres prémonitoires, là où il vivait dans la banalité aveugle des travaux et des jours ? On sait tout ce que le genre autobiographique emprunte au roman de formation et à quel point la rétrospection transforme l’aléa en nécessité. Toute la différence vient de ce qu’Hampâté Bâ vivait parmi devins et marabouts, et que la prédiction du futur, lointain ou proche, lui était une pratique familière. Dans chaque événement, il avait appris à chercher les forces du destin à l’œuvre23. Prêt à suivre son maître Tierno Bokar, le voici détourné de cette route pour rejoindre l’école des colons. Amkoullel l’enfant peul raconte l’affrontement des forces en présence, au long de ce parcours d’apprentissage : quelle école l’emporterait sur l’autre ?

L’entrée à l’école coranique ou la mort de la petite enfance

11Il entre à l’école coranique en 1907, alors qu’il vit chez son beau-père, Tidjani Thiam.

« Quand j’eus atteint l’âge de sept ans, un soir, après le dîner, mon père l’appela. Il me dit : « Cette nuit va être celle de la mort de ta petite enfance. Jusqu’ici, ta petite enfance t’offrait une liberté totale. Elle t’accordait des droits sans t’imposer aucun devoir, pas même celui d’adorer et de servir Dieu. À partir de cette nuit, tu entres dans ta grande enfance. Tu seras tenu à certains devoirs, à commencer par celui d’aller à l’école coranique. Tu vas apprendre à lire et à retenir par cœur les textes du livre sacré, le Coran, que l’on appelle aussi la Mère des livres ».
Cette nuit-là, je ne pus dormir. J’étais hanté par ces mots mystérieux : « mort de ma petite enfance ». Qu’est-ce que cela voulait dire ? ».

12Le lendemain, vêtu d’un boubou blanc tout neuf, le petit Amadou est présenté par ses deux parents à Tierno Kounta pour la cérémonie d’accueil :

  • 24  Amkoullel, l’enfant peul, op. cit., p. 195.

« Se retournant vers l’est, paumes ouvertes, il récita la fatiha, première sourate du Coran intitulée « l’ouvrante », texte rituel de base de l’islam. Il versa dans une petite calebasse un peu d’encre et de lait de chèvre, trempa une plume de roseau dans ce mélange et écrivit sur la planchette un long texte coranique. Ensuite, il lava la planchette avec du lait, recueillit soigneusement ce lait mêlé d’encre et trempa dans ce mélange les trois boulettes de farine de mil qu’il me donna à manger. Puis il me fit boire trois gorgées de la mixture. Le goût en était plus agréable que je ne l’avais craint.
Après cette petite cérémonie, Tierno Kounta me fit prononcer la shahada, c’est-à-dire la double profession de foi musulmane : « Ach-hadou an lâ ilâha ill’Allâh (Je témoigne qu’il n’y a de dieu que Dieu) oua Mohammad rassoul-Allâh (et que Mahomet est l’envoyé de Dieu). Il recevait ainsi ma conversion à l’islam, conversion qu’il m’appartiendrait de renouveler en pleine conscience quand j’atteindrai ma majorité [...]. J’étais rituellement préparé à recevoir l’enseignement du livre sacré24».

13La mort de Tierno Kounta interrompt assez vite sa scolarité, qui reprend auprès de Tierno Bokar quand il revient vivre à Bandiagara chez son tuteur Beydari Hampâté. C’est alors qu’à douze ans, il fait l’expérience d’une tout autre « rentrée ».

Comment l’école des Blancs réquisitionne les enfants

« L’école des Blancs était alors considérée par la masse musulmane comme la voie la plus directe pour aller en enfer !
À l’époque, les commandants de cercle avaient trois secteurs à alimenter par le biais de l’école : le secteur public (enseignants, fonctionnaires subalternes de l’administration coloniale, médecins auxiliaires, etc.) où allaient les meilleurs élèves ; le secteur militaire, car on souhaitait que les tirailleurs spahis et goumiers aient une connaissance de base du français ; enfin, le secteur domestique qui héritait des élèves les moins doués. Le quota annuel à fournir pour les deux premiers secteurs était fixé par le gouverneur du territoire ; les commandants de cercle exécutaient la « commande » en indiquant aux chefs de canton et aux chefs traditionnels combien d’enfants il fallait réquisitionner pour l’école.
C’est ainsi qu’un beau jour de l’année 1912, vers les deux tiers de l’année scolaire, le commandant de cercle Camille Maillet donna ordre au chef traditionnel de la ville, Alfa Maki Tall, fils de l’ancien roi Aguibou Tall, de lui fournir deux garçons de bonne famille, âgés de moins de dix-huit ans, pour compléter l’effectif de l’école primaire de Bandiagara ».

14Sous bonne escorte, Amadou est donc sorti manu militari de l’école coranique pour être conduit chez le commandant Maillet, puis à l’école des colons, avec un autre garçon de son âge. Le maître, interrompu en pleine classe,

  • 25  Id., p. 330

« ouvrit un grand registre, plus haut que large, et y inscrivit soigneusement nos noms. Puis il nous demanda, dans notre langue [peule] quel était le métier de nos parents. Madani répondit que son père était chef. Moi, ne sachant que dire, je donnais comme métier de mon père, celui qu’exerçait Beydari Hampâté, c’est-à-dire boucher. M. Moulaye Haïdara se tourna vers ses élèves et dit à haute voix en français, en me montrant du doigt :
« Amadou est un boucher. Répétez ! »
Les élèves reprirent en chœur :
« Amadou est un boucher »
- Encore, dit le maître.
Les élèves répétèrent, ensemble, puis chacun à leur tour :
« Amadou est un boucher. »
Cette phrase fut la première que j’appris et retins de la langue française25».

15Ces deux « récits d’expérience inaugurale » ont évidemment été construits en miroir. Ils s’emploient l’un et l’autre à prendre l’exact contre-pied des stéréotypes habituels, tant sur l’école coranique (répétition indéfinie d’un texte incompréhensible sous la menace de la férule) que sur l’école républicaine (moderne et émancipatrice pénétrant une Afrique encore sauvage). Dans le premier cas, les parents confient en personne leur fils au maître et le rituel d’accueil installe la sacralité « nourrissante » de l’écriture. Dans le second, l’enfant est réquisitionné par la force pour servir les besoins de l’armée coloniale et un chœur d’enfants l’assigne au métier (peu honorable) de son tuteur. Le contraste pourrait nourrir les commentaires les plus manichéens, mais Hampâté Bâ se garde bien de dévoiler quels sentiments il a gardé de chaque expérience. La précision documentaire laisse ouverte la porte des interprétations.

16Le lecteur sait depuis longtemps qu’Amadou est fils de prince. Le cérémonial soigneux de Tierno Kounta, cadi de son beau-père, doit peut-être quelque chose à son statut privilégié. La gravité du ton indique seulement que l’importance du rituel n’a pas échappé à l’enfant, même si la signification des gestes n’a pris sens que bien plus tard, une fois son éducation religieuse accomplie. Sans que rien ne pèse, l’auteur profite de l’événement pour donner une petite leçon de catéchisme musulman qui instruira les ignorants. La petite leçon d’école coloniale n’est pas non plus un rappel inutile : bien loin d’être un projet émancipateur d’instruction, la désignation des « malheureux élus » obéit à des sergents recruteurs ayant des quotas de main d’œuvre à fournir. Si les fils de chefs sont visés prioritairement, c’est qu’à travers eux, l’armée tiendra les pères : ce n’est pas pour rien que l’école de Kayes était nommée l’école des otages. Pourtant, Hampâté Bâ préfère souligner le comique de cette rentrée, plutôt que son aspect dramatique, et sa stupéfaction d’enfant plutôt que son indignation. Cherche-t-il à ridiculiser la pédagogie républicaine ? Pas davantage, comme en témoigne l’incident qu’il rapporte après cette entrée en matière.

« L’école des chefs » ou l’école « sans princes ni sujets » ?

« Le maître se leva et nous conduisit au dernier rang de la classe. Il me fit asseoir à l’avant-dernière place et Madani à la dernière, en nous demandant de tenir nos bras sagement croisés sur la table. Je me perdis en réflexion. Pourquoi m’avait-on placé avant Madani, le fils du chef du pays et pourquoi Daye Konaré, l’un de ses captifs, était-il assis au premier rang ? Peut-être était-ce une erreur ? Après un moment, je me levais pour céder ma place à Madani et m’installais à la sienne.
« Qui vous a permis de changer de place ? » s’écria le maître en bambara.
Je me levais et répondis dans la même langue, que parlaient d’ailleurs la plupart des enfants :
« Madani est mon prince, monsieur. Je ne peux pas me mettre devant lui.
- Ici, c’est moi qui désigne les places, on ne les choisit pas, tu entends ?
- J’entends, monsieur.
- Reprenez les places que je vous ai données. Ici, il n’y a ni princes ni sujets. Il faut laisser tout cela chez vous, derrière la rivière. »
Ces paroles me marquèrent profondément. Comment cela était-il possible ? dans nos associations, nous étions tous camarades égaux, mais nos fonctions respectives reflétaient tout de même plus ou moins les classes auxquelles nous appartenions et nul n’en avait honte. Ici, d’après le maître, il n’y avait plus rien. J’essayai d’imaginer un monde où il n’y aurait plus ni roi, ni sujets, donc plus de commandement, plus de caste d’artisans et de griots, enfin plus aucune différence d’aucune sorte. Je n’y arrivai pas. »

17Cette fois, c’est bien son impuissance d’aristocrate que l’auteur souligne avec humour : l’école lui fait faire l’expérience, par imposition autoritaire, de l’égalitarisme républicain : « Ici il n’y a ni princes ni sujets », « Ici, d’après le maître, il n’y avait plus rien ». Cette découverte est d’autant plus difficile à concevoir que la motivation d’Amadou pour aller à l’école des Blancs est justement de devenir chef et de parler la langue des chefs. Lorsque le commandant Maillet lui a posé la question (« Veux-tu aller à l’école pour apprendre à lire, à écrire et à parler le français qui est une langue de chef, une langue qui fait acquérir pouvoir et richesse ?»), il a acquiescé avec enthousiasme :

  • 26  C’est le nom de celui qui l’a réquisitionné, voyant là une façon de se venger du tuteur d’Amadou a (...)

« Interprète, dis au commandant que j’ai manqué deux fois d’être chef : une fois en tant que fils de Hampâté [son père décédé], et une fois en tant que fils de Tidjani [son beau-père déchu]. Or ce dernier m’a dit que la chance se présente toujours trois fois avant de se détourner définitivement. Le commandant me donne ma troisième chance de devenir chef, je ne voudrais pas la rater comme j’ai raté les deux premières. C’est pourquoi je veux aller à l’école.
- Et pourquoi veux-tu devenir chef ? Que feras-tu après ? demande le commandant.
- D’abord, je veux apprendre la langue du commandant pour pouvoir parler directement avec lui, sans passer par un interprète. Ensuite je voudrais devenir chef pour casser la figure à Koniba Kondala26, cet ancien captif de mes ancêtres, qui se permet parce qu’il est envoyé par le commandant, de couvrir d’insultes toute ma famille. [...] Voilà pourquoi je veux devenir chef ».

  • 27  « La colonisation eut aussi des aspects positifs, qui ne nous étaient peut-être pas destinés à l’o (...)

18Peu importe que ce dialogue rapporté sur le vif ait ou non été tenu dans ces termes. Hampâté Bâ, le vieux sage pondéré ayant toute violence en horreur, l’infatigable défenseur des langues africaines, prend grand plaisir à se peindre sous les traits d’un enfant à la langue bien pendue, vindicatif dès qu’on touche à l’honneur familial, et déjà bien conscient que le pouvoir à venir ne se situe plus du côté d’héritages nobiliaires défunts, mais du côté de la langue des nouveaux maîtres. Pour lui, comme pour tant de militants anticolonialistes, la langue française sera une « prise de guerre »27. Tout le sel de l’échange vient de ce que cette lucidité précoce est portée par un désir impuissant de vengeance. Que l’enfant veuille user de son pouvoir futur pour châtier physiquement un inférieur insolent (« cet ancien captif de mes ancêtres ») montre les profits qu’un jeune issu de la société traditionnelle pouvait escompter de la puissance colonisatrice, afin de perpétuer d’anciennes hiérarchies en passe d’effondrement. Mais les contradictions de l’école des Blancs ne sont pas moindres : comment l’école des chefs peut-elle ne reconnaître ni princes ni sujets ?

« La France à deux têtes, une très bonne, l’autre très mauvaise »

  • 28 Amkoullel, op. cit., p. 185.
  • 29 Id., p. 186

19Cette énigme est d’autant plus difficile à lever qu’Amadou a déjà rencontré d’autres Blancs à Bougouni, quand il était petit garçon. Comme tous les enfants, il savait alors que « les Blancs, c’est bien connu, sont de puissants sorciers qui émettent des forces maléfiques et mieux vaut ne pas s’attarder en leur compagnie28 ». Aussi, lorsqu’un Blanc casqué s’approche de lui pour la première fois, il est terrorisé par son apparence et son odeur inconnue : « bien que cette odeur ne fut pas une puanteur à proprement parler, elle me saisit à la gorge et je faillis vomir. J’eus la conviction que le Blanc-Blanc venait de m’envoûter avec un encens magique émané de son propre corps29 ». L’homme qui lui cause cette terreur est le Commandant de Courcelles, venu visiter Tidjani Thiam toujours assigné à résidence.

« Le Blanc-Blanc nous appris qu’il se nommait de Courcelles, qu’il appartenait en France à un très vieux clan de chefs et que ses ancêtres, à une certaine époque, qu’il appela « Révolution », avaient été tout comme Tidjani dépouillés de leur chefferie. Quelques membres de sa famille avaient même été exécutés et d’autres envoyés au bagne après confiscation de leurs biens. C’est dire s’il comprenait Tidjani et se sentait proche de lui ! ».

20On ne sait ce qu’il faut le plus apprécier dans cette première leçon d’histoire de France : l’intelligence du Commandant pour entrer dans les catégories de pensée des enfants, la leçon de fraternité aristocratique (je suis comme votre père, nous appartenons tous les deux au camp des vaincus de l’histoire), ou la malice de Hampâté Bâ bousculant les évidences républicaines de ses lecteurs. En tout état de cause, en constatant l’affection de ce « noble cousin », bon cavalier et grand chasseur, son sens de l’honneur, son respect de la parole donnée, ses efforts pour faire réviser le procès inique dont Tidjani a été victime, le regard d’Amadou change : il renonce  à « haïr tous les toubabs » et se met « à aimer la France ».

  • 30  Id., p. 189.

« [...] Lorsqu’il partit, je demandai à ma mère :
- Dadda, le Commandant de Courcelles n’est-il pas un toubab ?
- Si, me répondit-elle, mais c’est un bon toubab.
Cette réponse me troubla. J’avais décidé de haïr tous les toubabs, mais comment pouvais-je détester ce commandant si gentil, dont j’entendais dire qu’il avait tout fait pour libérer mon père ? [...] De Courcelles aimait le cheval et la chasse [...] mon père était non seulement un excellent cavalier mais un des meilleurs fusils de Bougouni – qui était pourtant un pays de chasseurs traditionnels– et un habile traqueur de fauves et de gros gibier. Deux sorties en commun achevèrent de convaincre le commandant qu’il avait trouvé en mon père le compagnon qu’il lui fallait.
Le commandant de Courcelles nous aima, sans calcul ni arrière-pensée. Force fut pour nous de l’aimer et, à travers lui, d’aimer aussi son pays auquel il vouait une véritable dévotion. On ne répugnait plus, à la maison, à parler de la France et des Français. On ne les maudissait plus. Un jour mon père, parlant de la France, nous dit : « Le royaume de France a deux têtes : l’une est très bonne et l’autre très mauvaise ». Je ne compris pas, alors, ce qu’il voulait dire. Ce n’est que plus tard, avec l’expérience et une meilleure connaissance des êtres et des choses, que j’appris à faire la différence entre le peuple de France et le comportement de certains de ses représentants hors des frontières, en particulier dans les colonies. Était-ce ce qu’il avait voulu dire ?30 ».

21On comprend mieux d’où vient la liberté de ton qu’Amadou adopte d’emblée pour parler au commandant Maillet et pourquoi, au lieu de se révolter contre sa réquisition, il adopte si vite l’idée d’apprendre le français. En revanche, sa fréquentation d’officiers très patriotes mais bien peu républicains, nobles à particule plus à l’aise avec les grands féodaux de la société africaine qu’avec le pouvoir civil colonial, ne l’aide pas à lever l’énigme de l’égalitarisme scolaire. La France est pour lui cette entité à « deux têtes, l’une très bonne, l’autre très mauvaise ». En allant à l’école des Blancs, laquelle allait-il rencontrer ?

Un enfant musulman peut-il s’instruire sans danger à l’école des Blancs ?

22Pour la mère d’Amadou, la cause est entendue. Apprenant la réquisition de son fils, elle s’insurge. « Amadou n’ira jamais dans cette école de Blancs où l’on va faire de lui un infidèle ! Je m’y opposerai par tous les moyens ! Je vais le racheter et s’il le faut, je vendrai pour cela la moitié de mon cheptel ! ». En effet, elle a le droit de « racheter » son renvoi de l’école. Ne désirant pas le faire renvoyer pour maladie physique ou mentale, elle décide de retenir le motif à ses yeux le moins infâmant : pour indiscipline. Comme sa crainte est avant tout religieuse, elle demande l’approbation du maître de l’école coranique. À sa grande surprise, Tierno Bokar cite le Coran pour l’empêcher de mettre son projet à exécution :

  • 31  Id., p. 336.

« Pourquoi le fait d’aller à l’école rendrait-il Amadou infidèle ? Le Prophète l’a dit lui-même : « La connaissance d’une chose, quelle qu’elle soit, est préférable à son ignorance » et aussi « Cherchez la connaissance du berceau au tombeau, fût-ce jusqu’en Chine ! ». Kadidja, ma sœur, ne t’interpose pas entre Amadou et son Seigneur. Celui qui l’a créé est mieux informé que nous sur sa destinée, laisse donc Amadou entre ses mains. » [...] Ma mère ne put que s’incliner [...] 31 ».

23L’autorisation de Tierno Bokar place l’enfant dans une situation inédite. Ce n’est plus par soumission à l’autorité militaire, mais comme un enfant libre qu’il va pénétrer « en école étrangère ». Cette liberté que lui accorde Tierno a une contrepartie : il devra obéir à un autre maître pour « chercher la connaissance du berceau au tombeau», non par désir de devenir chef ni pour se venger. Sans cette certitude née de sa confiance en Dieu, Tierno pourrait-il obtenir l’autorisation de Kadidja  et se priver de son élève le plus cher ? Amadou se conduira désormais seul, hors du regard de ceux qui l’ont jusqu’ici protégé et éduqué. Il pourra le faire sans craindre d’être mis en danger par ceux qu’il va fréquenter, ni dévoyé par ce qu’il va apprendre, s’il se sait « entre les mains de son Seigneur ». Mais le sait-il ? C’est seulement des années plus tard qu’Amadou Hampâté Bâ pourra relire l’intervention de Tierno comme une prophétie.

24Pour l’heure, son vœu d’enfant reste évidemment de « devenir chef », mais grâce à Tierno sa vie bascule : « s’infléchit ce jour-là la ligne de ma destinée [...] pour me pousser vers une voie nouvelle dont personne, à l’époque, ne savait où elle me mènerait ». De fait, il retiendra que son éternelle curiosité peut devenir un désir de savoir sanctifié par une sourate. De quoi se sentir définitivement autorisé à enquêter et à questionner tous ceux qui voudront l’instruire, sans que jamais il se sente un intrus ou en insécurité : n’est-ce pas ce qui définira bien plus tard son regard ethnographique ? Sur ce point, la tolérance de son beau-père rejoint celle de Tierno Bokar :

  • 32  Id., p. 438. Invité par la commission épiscopale des relations avec l’Islam en juillet 1975, Hampâ (...)

« Mon père Tidjani, bien que musulman extrêmement rigoureux pour lui-même et sa famille, était très tolérant. Il avait fait sienne la parole du Coran « Point de contrainte en matière de religion, la vérité se distingue elle-même de l’erreur » (II, 256). J’avais un petit camarade chrétien prénommé Marcel et qui allait régulièrement à la messe le dimanche. Un jour, poussé par mon éternelle curiosité, je l’accompagnai pour voir ce qui se passait à l’intérieur. Dès mon retour à la maison, je fis part à mon père de cette expérience et lui décrivis en détail le cérémonial, les chants, les paroles et les attitudes du prêtre, que j’avais soigneusement observées. Je savais qu’il ne me blâmerait pas, car, comme Tierno Bokar, il ne s’opposait pas à ce qui pouvait contribuer à augmenter les connaissances, et surtout à ce qui pouvait permettre de juger d’une chose par soi-même et non par des on-dit. Il m’écouta calmement, et comme je lui demandais si je pouvais y retourner, il me répondit :
« Accompagne ton camarade si tu le désires. Écoute tout ce que le prêtre dira, et accepte-le, sauf s’il dit qu’il y a trois dieux et que Dieu a un fils. Dieu est unique et il n’a pas de fils. À part cela, prends et retiens dans ses paroles, tout ce qu’il y a de bon et laisse le reste.»32.

25La tolérance est rarement présentée en Europe comme une vertu islamique : or, voici deux musulmans « très rigoureux » qui autorisent un petit garçon à aller à l’école et à la messe… Pour l’heure, cette tolérance enjoint d’obéir à un programme d’étude grâce auquel la jeune recrue de l’administration coloniale doit conjuguer le désir de connaissance et son ambition de devenir chef : un nœud de tensions et de conflits à venir.

La nouvelle vie d’Amadou en écolier modèle

26Les premiers résultats d’Amadou montrent que l’instruction reçue à l’école coranique prépare parfaitement à la pédagogie en usage à l’école des Blancs, qui consiste elle aussi à faire réciter mot à mot un texte en langue étrangère. La différence n’est pas de forme, mais de contenu (profession de foi contre leçon de choses). Il éblouit son nouveau maître dès le premier jour :

  • 33  Id., p. 333

« Les élèves devaient apprendre et réciter par cœur un texte que le maître énonçait bien distinctement en français, mot par mot, puis phrase par phrase. [...] Ma mémoire auditive, comme celle de tout bon élève de l’école coranique, était dressée à ce genre de gymnastique [...]. Quand le vingt-troisième élève eut fini de réciter en bredouillant quelque peu et que toute la classe l’eut répétée en chœur après lui, je le levai à mon tour. Le maître se mit à rire : « Non, pas toi. Rassieds-toi.
- Monsieur, tout ce que mes camarades viennent de dire, je peux le réciter.
Il cessa de rire :
- Tu as tout retenu ?
- Oui.
- Alors, récite, que je t’entende ».
Tous les visages se tournèrent vers moi, yeux braqués et oreilles tendues. Sûr de ma mémoire, je commençais à réciter d’une voix monocorde et chantonnante, comme j’avais entendu le faire aux élèves, le texte de la leçon dont je me souviens encore :
« Mon cahier ressemble à mon livre…. mais il est moins épais.. Il est plus mince… Il est rectangulaire… Sa couverture n’est pas en carton… C’est une belle feuille épaisse de couleur… Mon cahier a trente-deux pages… »
- Kaa koo Jeydani ! s’exclama le maître (c’est-à-dire « miracle d’Abd El Kader el Djilâni ! » un  grand saint musulman des premiers siècles de l’islam réputé pour ses miracles).
Très content, il vint me prendre par la main et me fit monter sur l’estrade. Il parla longuement aux élèves en français en me montrant, mais je n’ai jamais su ce qu’il leur avait dit. Le soir à la sortie de la classe, il me donna un bel album d’images, une chéchia rouge avec un pompon de soie bleue et un petit drapeau aux couleurs françaises.
Le lendemain matin, il m’emmena chez le trésorier du cercle [… pour m’inscrire sur la liste] des bons élèves sans ressources qui pouvaient être proposés pour une bourse mensuelle de trois francs versés à leur famille. Étant considéré comme orphelin de père, je fus accepté sans difficulté. Le trésorier coucha mon nom sur la liste33 ».

  • 34  On a vu que le maître s’exprimait pourtant en peul et en bambara et que sous le coup de l’émotion, (...)

27De l’avant-dernière place, Amadou se trouve rapidement propulsé au premier rang (près de Daye Konaré, le « captif », c’est-à-dire l’esclave de Madani) : de quoi prendre goût à l’égalitarisme républicain. Il est d’autant plus satisfait de lui-même que son succès lui vaut l’argent (la bourse) et les honneurs (la chéchia et le drapeau). Le voici donc dans une classe où règne le français et où l’usage des langues vernaculaires, évidemment interdit, est puni du « symbole », comme c’était le cas dans les provinces françaises patoisantes34.

  • 35 Id., p. 338.

« Habitué depuis longtemps à transcrire mes leçons coraniques sur une planchette de bois, en un mois, j’avais appris par cœur tout mon alphabet et je pouvais écrire correctement. À la fin du deuxième mois, je connaissais parfaitement mon syllabaire. Ma méthode d’apprentissage était particulièrement efficace : je tympanisais tout le monde à la maison en déclamant à tue-tête des séries de mots de même consonance, telles que : au loin, du foin, un coin, des liens, les miens, un chien, un point, des soins. Ou encore : qui, quoi, c’est toi, ma foi.. » [...] La principale méthode utilisée était celle du « langage en action ». Chaque élève devait dire tout haut les mots (enseignés au départ par le maître) qui décrivaient ses gestes et ses actions du moment. [...] : Le maître m’ordonne d’aller au tableau noir.. Je me lève… Je croise les bras sur ma poitrine… Je m’approche de l’estrade… [...] Grâce à cette méthode, je mis peu de temps à pouvoir m’exprimer en français 35».

28En revanche, sa vie quotidienne est transformée. À l’école coranique, la classe du matin l’occupait de six à huit heures, après quoi, il rentrait déjeuner : « Une fois bien restauré, j’enlevais tous mes vêtements, et complètement nu comme tous mes petits camarades, je courais chercher Daouda Maïga pour aller jouer avec lui à l’extérieur de la ville ». Après le repas, il retournait à l’école pour réviser les leçons du lendemain, puis, après la prière collective, il jouait à nouveau jusqu’au coucher du soleil. Les premiers chapitres égrènent de multiples anecdotes sur les jeux, les maraudes, les farces, les exploits et les rites de sociabilité qui occupent l’essentiel de sa vie. Il est élu chef d’un waaldé, assemblée traditionnelle de jeunes qui organisent les fêtes et les réseaux d’aide sur le modèle de la société adulte. Comme il parvient à maintenir l’essentiel de ses investissements après son embrigadement, cette  nouvelle scolarisation est vécue comme un défi joyeux, dont les compensations ne sont pas minces.

  • 36 Id, p. 336.

29Ainsi, Amadou fait chaque matin les deux kilomètres qui le séparent de l’école où la cloche sonne à sept heures moins cinq. [J’avais] « en bandoulière un sac de toile contenant mes nouveaux trésors : mes cahiers, mes livres, mon ardoise, mon beau porte-plume en bois blanc de France muni d’une plume sergent-major, des crayons, un crayon d’ardoise, deux gommes – l’une à encre, l’autre à crayon – un buvard, une toupie garnie de sa ficelle, un petit couteau et un sachet préparé par Niélé contenant quelques friandises : arachides, patates douces, pois de terre, etc. 36». À soixante ans de distance, Hampâté Bâ retrouve intacte sa fierté de petit garçon dressant sans se lasser l’inventaire de son cartable, bien plus prestigieux que la chéchia rouge au pompon de soie bleue. Posséder les outils du savoir le hisse déjà au niveau du lettré.

  • 37 Id., p. 356.

30Les horaires retiennent les élèves jusqu’à 17 heures, avec une interruption à midi, sauf pour les punis qui restent à l’école soit à midi, soit le soir (auquel cas, ils dorment chez le maître, les parents leur apportant leur repas sur place). Au bout d’un an, il a le niveau pour être envoyé à Djenné préparer en deux ans le certificat d’études. Autour de lui, le monde a changé : sa mère est allée s’installer à Kati, et voici que son grand frère Hammadoun, parti la rejoindre à pied, meurt d’épuisement à son arrivée. Avec la disparition de cet aîné brillant et admiré, une page de sa vie est tournée. Djenné est à quatre jours de voyage. Il insiste pour partir sans chaperon familial, seul au milieu de ses camarades. « Je laisse derrière moi tous ceux qui ont veillé sur mon enfance et je ne sais pas ce qui m’attend, mais je marche d’un bon pas sur la route : je pars pour étudier, et pour devenir un chef37 ».

L’internat comme parcours du combattant

  • 38 Id., p. 377.

31À Djenné, il continue d’être un excellent élève, mais subit les brimades de ses camarades d’internat (comme sa mère lui envoie un peu d’argent, il est rançonné et battu). Il finit par s’en plaindre à l’assemblée locale des chefs Peuls, et grâce à eux, logé chez des « parents », il retrouve la liberté de l’externat. La vie redevient paisible jusqu’aux grandes vacances de 1914, où le voyage de retour est dramatique. À l’escale de Sofara, il découvre une ville famélique, les cadavres abandonnés, les charniers où se disputent les vautours : la sécheresse a provoqué une grande famine qui tue un tiers de la population dans la boucle du Niger. À Bandiagara où beaucoup de ses amis sont morts, il ne peut sortir de la maison. Les célébrations du 14 juillet sont réduites et le 3 août, les clairons sonnent la déclaration de guerre. Les réquisitions commencent et le retour à Djenné se fait sous escorte. La deuxième année, morose, est rythmée par les bulletins militaires : « notre maître d’école réussit à nous faire haïr si violemment les Allemands que nous les appelions plus que du nom injurieux de « boches »38.

  • 39 Id., p. 377.

32Au milieu de tant de drames, sa famille lui manque et le certificat d’études devient une échéance redoutable. Malgré ses bons résultats et l’amitié d’un jeune instituteur tout juste sorti de William-Ponty, le travail scolaire lui est devenu une corvée : « La nostalgie m’envahissait peu à peu. Je ne sais trop pourquoi, je n’aimais plus du tout l’école. Comme mon frère Hammadoun quelques années auparavant, je n’avais plus qu’un seul désir, revoir ma mère, non pour une simple visite, mais pour vivre avec elle à Kati. Je faisais mon travail avec facilité, mais mécaniquement, sans l’enthousiasme du début»39 ».Il persévère jusqu’à l’examen, mais craignant d’être aussitôt affecté à un poste éloigné, il part sans prévenir les autorités pour rejoindre sa mère, dès qu’il sait qu’il a réussi. Il est considéré comme fugueur et sa réussite n’est pas enregistrée : impossible, dans ces conditions, de retourner à Djenné à la rentrée suivante. Après une année en famille, il reprend sa scolarité en 1917 à l’école primaire de Kati, figure à nouveau parmi les élus dignes d’aller à Bamako préparer le fameux certificat. En 1918-1919, il fait chaque jour à pied les douze kilomètres qui séparent Kati de Bamako et il est à nouveau en tête de classe quand vient le jour fatidique de l’examen.

  • 40 Id., p. 493.

« Je ne sais pourquoi, je fus pris durant les épreuves d’une telle émotion que le trac me paralysa. Je ne savais plus rien, mon cerveau était comme vidé de son contenu. Quelle horrible journée ! Je fus tout de même admis, mais avec le rang de quarantième sur quatre-vingt-dix ! M. Séga Diollo, qui avait escompté me voir figurer parmi les cinq premiers en fut atterré. Quant à moi, je ne me remis jamais tout à fait de ce rang, que je considérais comme infamant. Tous les élèves admis au certificat étaient automatiquement transférés, en tant qu’internes, à l’école professionnelle de Bamako où ils pourraient préparer dans un cycle de deux ans le concours d’entrée pour les grandes écoles du gouvernement, installées dans l’île de Gorée au Sénégal40».

  • 41 Id., p. 497.

33Le voici de nouveau interne : il retrouve avec joie des amis de Bandiagara, tous plus jeunes que lui, comme Daouda Maïga avec qui il maraudait jadis et Madani Tall avec qui il avait fait sa première rentrée. L’année se déroule à la satisfaction de ses maîtres. Puis « ce fut la deuxième et dernière année. De cette année-là, je n’ai gardé le souvenir que d’un travail acharné : les examens étaient au bout, dont l’issue déciderait de notre avenir. Mon vœu le plus cher était de réussir mon concours d’entrée, mais mes idées sur l’avenir qui m’attendait étaient encore assez floues41».

34On pourrait gloser longuement les « je ne sais pourquoi », sincères ou pudiques, qui scandent les moments dépressifs de cette trop longue course d’obstacles. Le voici pris dans le double nœud d’une servitude consentie : échouer est une humiliation, réussir une malédiction. Le succès scolaire est une machine à éloigner toujours plus les enfants de leurs proches. Amadou ne peut se dérober à l’épreuve (question d’honneur), mais au-delà, il ne voit rien, puisque le concours est comme l’arbre qui cache la forêt. Le jeune homme apprend à la fin des vacances qu’il a réussi et qu’il va partir pour Gorée, via Kayes et Dakar. Que va-t-il devenir, qui va-t-il devenir en devenant normalien ?

Le veto de Kadidja et l’exil vers l’intérieur

  • 42 Id., p. 502.

35Une nouvelle fois, son destin bifurque : « Partir pour le Sénégal et pour plusieurs années d’études supplémentaires ? Ma mère s’y opposa catégoriquement : Tu as bien assez étudié le français comme cela, me dit-elle. Il est temps pour toi d’apprendre à devenir un vrai Peul » [...] « à cette époque, il était absolument impensable de désobéir à un ordre de sa mère. [...] Puisque telle était sa décision, telle était donc la volonté de Dieu à mon égard et tel serait mon destin42 ».

36Tierno Bokar n’est plus là pour contrer Kadidja. Maintenant que son honneur est sauf  (« mes amis normaliens ne pourraient plus me narguer ni se vanter auprès de nos Valentines à mes dépens »), tout se passe comme si le jeune homme n’était pas fâché, en donnant sa démission, de mettre fin à cette trop longue parenthèse scolaire. Il lui est très difficile d’annoncer la chose au directeur si fier de son succès, mais par naïveté autant que par ignorance, il n’a pas prévu les conséquences d’une telle décision. Le gouverneur menace de prison le lauréat rebelle. Pour le punir, il le nomme « écrivain temporaire à titre essentiellement précaire et révocable » (ce qui est une rétrogradation) et l’expédie « au diable », à Ouagadougou en pays Mossi, à mille kilomètres de là.

  • 43  Id., p. 507.

37Pour réconforter Kadidja catastrophée autant que pour échapper à cet exil, Amadou négocie des échappatoires : le bureau des Enregistrements et des Domaines veut l’embaucher, une entreprise de Bamako lui offre une situation. Il ne réussit qu’à dresser encore plus les autorités contre lui : « Mon garçon, tu es plus culotté qu’un roi nègre ! Tu imagines que l’administration française t’a instruit pour que tu ailles servir ailleurs ?43 ». Désespéré, il tombe malade et doit être hospitalisé en état d’inconscience. Une crise de paludisme compliquée d’une pleurésie grave lui fait frôler la mort. Finalement soulagée que le dernier garçon qui lui reste soit encore en vie (son plus jeune fils est mort de la rougeole), sa mère consulte un marabout. Celui-ci lui rappelle que « du mal peut sortir un bien » et prédit pour Amadou aisance, famille, nombreux amis aussi bien blancs que noirs. « Dans sa vie, ton fils jouira des bonnes grâces des grands ». Elle s’incline devant ce qui lui semble la volonté de Dieu. Elle lui offre un double trousseau (boubous brodés d’un côté et tenue d’employé modèle de l’autre, avec complet de gabardine, chemises blanches, souliers noirs, casque colonial et lunettes de soleil).

  • 44  Id., p. 518.

38Après les recommandations et la bénédiction d’usage, il la regarde le cœur serré s’éloigner de la rive où les piroguiers attendent l’ordre du départ de la bouche de « Monsieur Patron » : « Le plus grave est que, tout à coup, je me sentis bêtement fier de moi-même. Coiffé de mon casque colonial, oubliant pour un instant mon statut « d’écrivain temporaire à titre essentiellement précaire et révocable », je me prenais pour un grand chef…44 ». Ainsi, à la dernière ligne du volume, avec la sincérité amusée que permet le recul du temps, Hampâté Bâ avoue que le jeune homme n’a pas perdu sa vanité d’enfant. Maintenant, il s’agit pour lui de prouver (aux autres et à lui-même) qu’il peut être à la fois « un grand chef » et un employé loyal envers ses supérieurs, tout en ayant choisi d’être d’abord « obéissant à sa mère ». Comment comprendre ce devoir d’obéissance ? Pourquoi n’est-il pas ressenti comme une soumission archaïque, qu’un garçon de vingt ans devrait pouvoir rejeter ou contourner ?

Conflits de loyauté et fidélités contradictoires

  • 45  Id., p. 492.

39L’opposition de Kadidja était religieuse, elle est devenue clairement « culturelle ». Certes, son fils a pu rester musulman à l’école des colons (à Bamako, ses camarades le surnomment élève-marabout en raison de ses connaissances islamiques), mais elle ne peut concevoir qu’on l’oblige à abandonner les siens. Amadou découvre ainsi, trop tard, la soumission intérieure que suppose une école où les élèves doivent se sentir honorés d’être élus et promus, quel qu’en soit le prix. Pour Kadidja, ils devraient se sentir humiliés de la servitude où on les tient, puisqu’on dispose d’eux comme des pions. « Une entreprise de colonisation n’est jamais une entreprise philanthropique, sinon en paroles. [...] Il faut d’abord arracher des esprits, comme de mauvaises herbes, les valeurs, coutumes et cultures locales pour pouvoir semer à leur place les valeurs, les coutumes et la culture du colonisateur, considérées comme supérieures et seules valables. Et quel meilleur moyen d’y parvenir que l’école ?45 ».

40Il faut donc s’interroger sur les ruptures (objectives) et les difficultés (subjectives) qui interrompent ou entravent la scolarité d’un élève aussi doué. Amadou satisfait ses maîtres mais sans parvenir à se couler dans le système des examens, il obéit avec application à ses instituteurs, mais en oubliant que maîtres et élèves sont soumis aux autorités (militaires) de tutelle. Dans les péripéties scolaires du jeune Amadou, le vieil Hampâté Bâ décrit sans emphase les impasses dans lesquelles le précipitent des loyautés incompatibles, les conflits que provoquent des fidélités contradictoires. À plusieurs reprises, le déchirement que provoque cette servitude volontaire est au-dessus de ses forces, il n’a plus de salut que dans la fuite : quitter l’école, revenir à la maison, retourner vers sa mère.

  • 46  Hampâté Bâ écrit bien après les écrits d’Aimé Césaire (Cahier d'un retour au pays natal, 1939, Dis (...)

41Nous parvenons ainsi à saisir, au fur et à mesure des embûches du parcours, tout ce qui sépare l’espoir qu’a fait naître le commandant Maillet (« devenir chef ») et le statut subalterne des «  blancs-noirs » soumis aux colonisateurs. Un fils de chef peut-il désirer ce rôle sans déchoir ? Aurait-il pu, comme Senghor, Césaire, Woyinka, Kourouma, sortir de ces contradictions « par le haut » ? Aurait-il pu devenir un brillant universitaire ? L’école William-Ponty lui ouvrait une porte dans cette direction, mais l’année où il passe le concours, il a pour maître un normalien, Bouyagui Fadiba, le futur écrivain malien. Le directeur considère avec une grande fierté ce « pur produit de la culture française », dont les dons d’écriture et le bagage littéraire l’impressionnent. Hampâté Bâ commente (propos de vieil homme46? réminiscence d’une impression adolescente ?) :

  • 47 Id., p. 449.

« C’était bien là, effectivement, ce qu’avec les meilleures intentions du monde on voulait faire de nous : nous vider de nous-mêmes pour nous emplir de manières d’être, d’agir et de penser du colonisateur. On ne peut dire que, dans notre cas, cette politique ait toujours échoué. À une certaine époque, la dépersonnalisation du « sujet français » dûment scolarisé et instruit était telle, en effet, qu’il ne demandait plus qu’une chose : devenir la copie conforme du colonisateur au point d’adopter son costume, sa cuisine, souvent sa religion et parfois même ses tics !»47.

  • 48 Id., p. 504.

42Reste pourtant que Bouyagui Fadiba, cet « assimilé » qui surpasse ses maîtres sur leur propre terrain, approuve immédiatement la décision du jeune démissionnaire : « Ne regrette rien. Il faudra toujours continuer à apprendre et à te perfectionner et ce n’est pas à l’école que tu pourras le faire. L’école donne des diplômes, mais c’est dans la vie qu’on se forme48».

Amkoullel l’enfant peul, à l’école des maîtres de la Parole

43« La vie » est donc cette autre école, sans examen ni diplômes, mais non sans épreuves. C’est la troisième ou plutôt la première école, puisqu’elle commence bien avant l’école coranique et l’école des colons. Exact contrepoint à l’instruction scolaire, elle fonctionne sans programme établi, puisque tout s’y apprend au fil des rencontres et des événements. Ses savoirs sont portés par le groupe social (famille, maisonnée, classe d’âge, lignée, communauté ethnique, groupe linguistique), mais les situations d’apprentissage s’effectuent toujours en relation duelle : l’élève y élit son maître autant que le maître reconnaît l’élève. Comme à l’école coranique de Tierno Kounta et Tierno Bokar, ce mode individuel d’enseignement laisse chaque enfant avancer à son rythme.

  • 49 Id., p. 253.

« Le plus souvent, je restais près le dîner chez mon père Tidjani pour assister aux veillées. Pour les enfants, ces veillées étaient une véritable école vivante [grâce aux conteurs traditionalistes] De tels hommes pouvaient aborder presque tous les champs de la connaissance d’alors, car un « connaisseur » n’était jamais un spécialiste au sens moderne du mot, c’était plutôt une sorte de généraliste. [...] L’enseignement, lui non plus, n’était jamais systématique, mais livré au gré des circonstances, selon les moments favorables ou l’attention de l’auditoire.  [...]
À travers ce chaos apparent, nous apprenions et retenions beaucoup de choses, sans peine et avec un grand plaisir, parce que c’était éminemment vivant et distrayant. Instruire en amusant a toujours été un grand principe des maîtres maliens de jadis. Plus que jamais, mon milieu était pour moi une grande école permanente, celle des maîtres de la Parole49 ».

44Dans « la vie », le premier maître qu’Amadou s’est choisi est celui qui lui a valu son surnom d’enfant.

  • 50 Id., p. 255

« Assis dans un coin de la cour auprès de Koullel, silencieux comme devait l’être tout enfant au milieu des adultes, je ne perdais pas une miette de tout ce que j’entendais. C’est là qu’avant même de savoir écrire j’ai appris à tout emmagasiner dans ma mémoire, déjà très exercée par la technique de mémorisation de l’école coranique. Quelle que fut la longueur d’un conte ou d’un récit, je l’enregistrais dans sa totalité et le lendemain, ou quelques jours après, je le resservais tel quel à mes camarades d’association, Daouda Maïga, Afo Dianou, Mamdou Gorel, et quelques autres, qui assistaient eux aussi fréquemment à ces veillées et me servaient de garantie50 ».

  • 51  Id., p. 102.
  • 52  Id. p. 101. Dors mon enfant, dors que je veille [...]/  Suis-je veuve ? Es-tu orphelin ? / Nul dev (...)

45Cette incroyable capacité de restitution fait sa première réputation d’enfant prodige et il devient pour tous « Amkoullel » (le petit Amadou de Koullel51), émule de celui qui porte la mémoire du lignage. Fonction mémorielle mais tradition créatrice. Ainsi en reprenant une berceuse de lamentation, improvisée par la femme de Tidjani arrêté et « disparu », Koullel a jadis permis à la chanson destinée au bébé de devenir une poésie de résistance : « Telle une fumée qui se libère d’un corps en combustion, la chansonnette s’échappa hors de la maison, elle envahit les rues du quartier, des badauds la captèrent, des griots ménestrels l’adoptèrent, il la mirent en musique et la répandirent à travers le pays52 ». N’est-ce pas dans ce sillage que se retrouve Hampâté Bâ, quand il se décide à écrire et publier des mémoires qui auraient pu rester, comme la berceuse, dans le registre oral du for familial ? Du seul fait de son titre, c’est à ce premier maître que le livre est dédié.

  • 53  Id., p. 281. L’âge traditionnel est entre sept et quatorze ans chez les Peuls, jusqu’à vingt et un (...)
  • 54  Id. p. 442.
  • 55  Muriel Devey, Hampâté Bâ, l’homme de la tradition, Livre du Sud, NEA Sénégal, NEA Togo, 1993.

46Tant qu’il est externe, Amadou peut conjuguer les différentes instructions, mais son départ pour l’internat le coupe des lieux et des temps d’apprentissage : c’est le début de phases d’abattements qui ne parviennent pas à trouver de mots pour se dire. Quand il fugue pour rejoindre sa mère à Kati, il a l’âge d’être circoncis53. Dans l’année « sabbatique » qu’il s’octroie en pleine première guerre mondiale, il fonde un waaldé avec de jeunes bambaras, et c’est bien son propre passage à l’âge adulte qui le soucie, plus encore que son échec au certificat. Les revers de fortune familiaux ne permettant pas d’organiser la fête traditionnelle, il décide de se faire circoncire au dispensaire de Bamako, et son « père de cérémonie », un ami de la famille, annonce la nouvelle à ses parents stupéfaits. [Je pus ainsi] « revenir à Kati coiffé du bonnet traditionnel et investi de la qualité de kamalenkoro (« adulte » au sens traditionnel)54» : il aura donc le droit de rester le chef du groupe quand ses camarades bambaras seront aussi circoncis. Cette « circoncision à la sauvette » contraste avec la grande circoncision rituelle décrite en détail pour son frère Hammadoun. Dans le récit des deux événements, il montre que l’attachement à la tradition55 n’interdit pas les marges d’interprétation inventive.

  • 56  Id, p. 442.
  • 57  Id, p. 443.

47C’est seulement une fois en règle avec la coutume qu’il reprendra le fil de sa scolarité interrompue. Entre temps, cette interruption a été l’occasion d’autres apprentissages. Pour fêter tout de même « la mort de sa grande enfance » et son entrée dans l’âge adulte, son beau-père lui offre deux chevaux. « Il entreprit de m’enseigner non seulement toutes les connaissances se rapportant au cheval (anatomie, maladies, nom et significations symboliques des robes et des marques) mais aussi l’art de l’équitation dans toutes ses finesses56 ». Il lui enseigne aussi à broder et coudre « afin que je puisse exercer un jour, comme lui-même, le métier de tailleur-brodeur57», compatible avec un statut nobiliaire et des fonctions religieuses. Le fils aurait ainsi pu prendre la suite de son beau-père adoptif.

Devenir un vrai Peul

48Comment comprendre alors la crainte de Kadidja, disant à son fils qu’il est temps pour lui de « devenir » un vrai Peul ? Ne l’est-il pas depuis toujours ? De fait, le problème de cet enfant trop doué est qu’il ne parvient pas à choisir : il peut tout et semble vouloir tout. Chacun des maîtres successifs se berce ainsi d’illusion, voyant en lui celui qui persévéra dans la voie tracée qu’il a été si prompt à investir. Chacun a pu croire qu’Amadou deviendrait, forcément, « un chef », c’est-à-dire une autorité dans son domaine, autorité poétique comme Koullel, traditionnelle comme son beau-père, religieuse comme l’a espéré Tierno, enseignante comme s’y attendaient tous ses instituteurs, et bien plus tard, politique comme l’aurait souhaité Houmphoüet-Boigny ou scientifique comme l’y a incité Théodore Monod.

49Ce que sa mère lui rappelle avec force, c’est qu’à vingt ans, il doit choisir, non pas sa voie (il n’en a plus le pouvoir, depuis qu’il est entré dans une « école des otages » où l’on décide pour lui), mais sa communauté d’appartenance. Pour elle, on ne vit pas par procuration et une identité se manifeste dans son lieu d’existence. Partir à Gorée, c’est accepter de penser sa vie, c’est-à-dire sa carrière, sur le mode « individualiste » des Européens. C’est devenir un « blanc-noir », non par sa tenue de ville, mais dans sa tête et son cœur. Finalement, cette femme l’emporte, contre tous les hommes qui ont formé Amadou. Au moment où elle semble avoir perdu la bataille, avec l’exil de son fils en pays Mossi, elle gagne. De quoi laisser le lecteur perplexe sur le pouvoir des femmes en Afrique musulmane… La prophétie du marabout se réalisera (« de ce mal va sortir un bien ») et c’est en « devenant un vrai Peul » qu’Amadou réussira à devenir Hampâté Bâ, cette figure africaine unique qui a réussi à ne renier aucun de ses maîtres.

50Que souligner pour conclure ? Première leçon, Amkoullel l’enfant peul montre l’historicité des analyses sur la réussite ou l’échec scolaire, qui font du niveau d’étude un bon indicateur des futures positions sociales. La promotion des élèves d’élite est une marque de l’école républicaine et de nombreuses similitudes de surface pourraient laisser croire qu’elle s’est étendue jusqu’aux rives du Sénégal et du Niger. Cependant, qu’on en fasse l’apologie (politique de l’élitisme républicain) ou le procès (sociologie de la reproduction socioculturelle), ces analyses présupposent une scolarité généralisée et des fonctionnaires d’État ayant tous les droits que confère la nationalité française. Dans le monde colonial décrit par Hampâté Bâ, elles ne « fonctionnent» évidemment pas et il faut d’autres données pour saisir les logiques à l’œuvre.

51La deuxième leçon concerne ainsi les rapports de force entre colonisateurs et colonisés par école interposée. L’armée envoie des élèves à l’école parce que la colonisation a besoin d’un personnel indigène francophone formé et pour aucune autre raison : le parcours d’Hampâté Bâ, de sa réquisition à sa première affectation, en offre une démonstration exemplaire. Pourtant, il ne noie jamais la responsabilité des individus dans une dénonciation globale du « système ». Il cite par leur nom les administrateurs, les instituteurs et les « blancs-noirs » à leur service, fait leur portrait, rappelle leur action, montre comment chacun jouait sa propre partie, pour le meilleur ou le pire, dans l’espace de liberté qui accompagne toute exécution de consigne. S’y dévoile cependant l’ambivalence spécifique de l’école : le « travail forcé » n’y a pas le même sens qu’ailleurs, car si on peut forcer à travailler une main d’œuvre servile, on ne peut instruire quelqu’un malgré lui, même avec le fouet. De là toute une série de malaises, au fur et à mesure que les savoirs acquis dans la langue des chefs sont « assimilés » par des élèves qui « s’accommodent » à l’école (ou qui s’accommodent de l’école), pour reprendre le fameux couple piagétien sur les deux versants de l’adaptation. Loin de concerner toute la population colonisée, ces conflits de servitude volontaire sont réservés aux bons élèves, obligés et consentants.

52La troisième leçon, plus mélancolique, est de lucidité. Pour Hampâté Bâ, le monde dont il restitue l’histoire à travers la sienne a définitivement été détruit, non par la colonisation, mais par la première guerre mondiale : la réquisition d’hommes en pleine force de l’âge a interrompu toute la chaîne des transmissions. Chaque berger, cultivateur, forgeron, griot, orfèvre, tisserand, tout en montrant les gestes du métier à ses apprentis, leur donnait accès aux savoirs traditionnels qui y étaient attachés, comme l’avait fait Tidjani Thiam enseignant à son fils « toutes les connaissances se rapportant au cheval ». Après la guerre, cette chaîne n’est jamais parvenue à se rétablir, en même temps que s’effondrait « le mythe de l’homme blanc en tant qu’être invincible et sans défaut ».

  • 58  Id., p. 470.

« Jusque-là, en effet, le Blanc avait été considéré comme un être à part : sa puissance était écrasante, imparable, sa richesse inépuisable, et de plus, il semblait miraculeusement préservé par le sort de toute tare physique ou mentale. Jamais on n’avait vu d’administrateurs des colonies infirmes ou contrefaits. [...] Mais depuis, les soldats noirs avaient fait la guerre dans les tranchées aux côtés de leurs camarades blancs. Ils avaient vu des héros, des hommes courageux, mais ils en avaient vu aussi pleurer, crier, avoir peur. Ils avaient découvert des contrefaits et des tarés, et même chose impensable, à peine croyable, ils avaient vu dans les villes des Blancs voleurs, des Blancs pauvres et même des Blancs mendiants ! [...] Et quand ils découvrirent que leurs médailles et leur titre d’ancien combattant leur valaient une pension inférieure de moitié à celle des camarades blancs dont ils avaient partagé les combats et les souffrances, certains d’entre eux osèrent revendiquer et parler d’égalité. C’est là, en 1919, que commença à souffler pour la première fois un esprit d’émancipation et de revendication qui devait finir, avec le temps, par se développer dans d’autres couches de la population »58.

  • 59  Michel de Certeau, Dominique Julia, Jacques Revel, « La beauté du mort : le concept de culture pop (...)

53Hampâté Bâ sait que ses efforts pour « sauver » le patrimoine africain ne permettront aucun retour en arrière : les mythes peuls, les contes bambaras, la cosmogonie dogon, tous les rituels sociaux qui portaient la musique, les chants, les danses, les masques et les costumes de fête, tout cela n’existe plus qu’à l’état de vestiges pour ethnologues ou de folklore pour touristes. Il fait œuvre de témoin, mais ce dont sa mémoire témoigne n’est-ce pas « la beauté du mort59» ? La religion musulmane, si intimement liée à l’ancienne éducation, a survécu à cet effondrement, elle pourrait être le dernier recours pour maintenir le respect de valeurs ancestrales, au moment où les rivalités économiques érigent la prédation occidentale en principe de modernité. Cependant, déprise des assises locales construites au fil des siècles, elle se trouve elle-même profondément transformée. Peut-elle encore être cet élan du « désir de savoir », cette école de tolérance que Tierno Bokar a transmis à son élève le plus cher ?

  • 60  Lilyan Kesteloot, directeur de recherches, IFAN, Dakar, « Amadou Hampâté Bâ, l’homme de foi et l’h (...)

54Hampâté Bâ ne se fait aucune illusion sur le monde comme il va, alors même qu’il sert à ses interlocuteurs « le vin des proverbes africains, l’encens des sourates coraniques et le miel de l’humanisme Unesco », revêtu la toge du vieux sage africain. Mais « cette écorce recouvre le noyau dur d’un chercheur d’étoiles, qui s’avança vers la mort avec le regard triste de ses yeux bleus60».

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Notes

1  Les publications sur la question sont récentes et relèvent du domaine des spécialistes : Rebecca Rogers, « Éducation, religion et colonisation en Afrique au XIXe et XXe siècle », Clio, 6, 1997 ; David Robinson, Sociétés musulmanes et pouvoir colonial français au Sénégal et en Mauritanie (1880-1920), Paris : Karthala, 2004 ; Bernard Salvaing, Almany, Une jeunesse sur les rives du fleuve Niger, Brinon sur Sauldre, Grandvaux, 2000, et « Regard sur l’Afrique musulmane de la colonisation : le cas du Fouta-Djalon (Guinée) et du Macina (Soudan français, Mali), Mondes et cultures, n° 1, 2, 3, 4, 2001. Sur la place de l’enfant dans la famille africaine, traditionnelle et contemporaine du point de vue d’un psychologue, voir Ferdinand Ezembé, L’enfant africain et ses univers, Paris, Karthala, 2009.

2  On mesure à cette description les bouleversements introduits par l’avancée du désert. In Amadou Hampâté Bâ, Sur les traces d’Amkoullel, l’enfant peul, Arles, Actes Sud, 1998, p. 26. Ce livre, composé de citations de l’auteur en regard des photos de Philippe Dupuich, comporte une chronologie biographique.

3  Amkoullel, l’enfant peul, Actes Sud, 1991, p. 33. Préfacé par Théodore Monod, qui fit sa connaissance en 1941 et le fit entrer à l’INFA.

4  Marcel Griaule a rendu célèbre Bandiagara, ville dominée par une gigantesque falaise (le site protégé par l’UNESCO appartient aujourd’hui au patrimoine mondial de l’humanité) où habitent les Dogons dont il a étudié les mythes et les rites.

5  C’est le titre du célèbre roman d’Amadhou Kourouma (Presse de l’Université de Montréal, 1968, Seuil 1970), qui est un pamphlet virulent des errements des élites gouvernementales et des conflits de légitimité surgis du fait de la décolonisation.

6  Après ses études, Amadou Hampâté Bâ occupe divers emplois administratifs en Haute-Volta (Burkina-Faso), il devient secrétaire du gouverneur à Ouagadougou, puis à Tougan de 1925 à 1931, puis à la mairie de Bamako de 1933 à 1942. Détaché à l’Institut français d’Afrique noire (IFAN) pour enquêter sur les traditions orales de l’Afrique de l’Ouest à la demande de Théodore Monod de 1942 à 1958, il fonde après l’indépendance l’Institut des sciences humaines du (futur) Mali à Bamako. Il est membre du conseil exécutif de l’UNESCO de 1962 à 1970 où il développe une action inlassable de sauvetage des cultures orales.

7  Le Courrier de l’UNESCO portera longtemps, sur la 4e de couverture, cette célèbre phrase. Néanmoins les témoignages divergent sur les mots exactement prononcés lors du premier grand colloque sur les cultures orales en novembre 1960. Voir l’article de Vittorio Morabito, « Hélène Heckmann, au service d’un sage », sur le travail accompli par celle qui fut la légataire de son œuvre, in Amadou Touré et Nyji Idriss Mariko, dir., Amadou Hampâté Bâ, homme de science et de sagesse. Mélanges pour le centième anniversaire de sa naissance, Paris : Karthala et Bamako : Nouvelles Éditions Maliennes, 2005, p. 286, note 4. On trouvera dans cet ouvrage la bibliographie qui nous a servi de guide.

8  En 1957, Hampâté Bâ est détaché de l’IFAN pour devenir conseiller culturel de la nouvelle station Radio Soudan (à Bamako). Il y réalise de nombreuses émissions et fait également partie du conseil d’administration de la Société de radio-diffusion de la France d’outre-mer (SERAFOM).

9  « Je suis un autodidacte de la langue française et un autodidacte de la brousse malienne », « Je suis un diplômé de la grande université de la Parole enseignée à l’ombre des baobabs », Sur les traces d’Amkoullel, op. cit, p. 11 et 14.

10  Il a été réédité chez Mouton en 1962, puis à l’EHESS en 1984.

11  Koumen, texte initiatique des pasteurs peuls, 1961 ; Kaïdara, texte initiatique peul, 1969, L’éclat de la grande étoile, version poétique bilingue, 1974.

12  Petit Bodiel, Abidjan, Nouvelles éditions africaines, 1977.

13  Vie et enseignement de Tierno Bokar, le sage de Bandiagara, 1957 ; réédition complétée, Point-Seuil, 1980. En 1932, Hampâté Bâ passe un an auprès de ce maître, qui lui fait découvrir la mystique et l’ésotérisme musulman. Appartenant à la confrérie surveillée de la Tidjaniyya, Tierno Bokar est accusé de hamallisme en 1938 par Moktar Tall, interdit d’école et de mosquée. Il meurt en février 1940, tandis que son maître Chérif Hamallâh, déporté successivement à Gorée, en Algérie et en Ardèche, meurt à Montluçon en 1943. Sur le courant hamalliste, Bernard Salvaing, « Colonisation, islam et christianisme en Afrique noire », in Dominique Borne et Benoit Falaize, dir., Religions et colonisation, Afrique-Asie-Océanie-Amériques (XVIe-XXe siècles), Paris, Éditions de l’Atelier, 2009, p. 113-127.

14  Vittorio Morabito, in Amadou Touré et Nyji Idriss Mariko(dir.), op. cit., p. 288.

15  En 1974, il est élu membre de l’Académie des sciences d’outre-mer et en 1979, membre de la Société des gens de lettres.

16  Ce pseudonyme est destiné à protéger l’anonymat de l’informateur pour ne pas livrer son nom et sa famille à l’opprobre publique. Samba Dieng souligne que « Wangari » signifie « vagabond » dans la tradition orale peule. « L’oralité et l’écriture dans l’œuvre littéraire d’Amadou Hampâté Bâ », in Amadou Touré et Nyji Idriss Mariko (dir.), op cit., p. 175.

17  Il a été réédité en 10/18, assorti d’une postface, en 1979.

18  « C’est notre devoir, à nous qui avons hérité d’une tradition orale, que d’essayer d’en transmettre ce que nous pouvons avant que le temps et l’oubli ne la fassent disparaître de la mémoire des hommes », Vie et Enseignement de Tierno Bokar, op. cit. 1980, p. 128.

19  Témoignage d’Hélène Heckmann, Annexe 1, Oui, Mon Commandant !, Ed. J’ai Lu, 2008, p. 481.

20  Ibid., p. 481

21  Le tome 2, sur les années 1921-1942, intitulé Oui, mon Commandant ! paraît en 1994, Arles, Actes Sud (rééd. J’ai Lu, 2008).

22  Amkoullel, l’enfant peul, Actes Sud, 1991, p. 34.

23  Bintou Sanankoua, « Amadou Hampâté Bâ », in D. Robinson et J.-L. Triaud (éditeurs), Le Temps des marabouts, Itinéraires et stratégies islamiques en Afrique occidentale (v.1880-1960), Karthala, 1987. Liliane Kesteloot, « Amadou Hampâté Bâ, l’homme de foi et l’homme de gnose », in Amadou Touré et Nyji Idriss Mariko (dir.), op cit., p. 249-259.

24  Amkoullel, l’enfant peul, op. cit., p. 195.

25  Id., p. 330

26  C’est le nom de celui qui l’a réquisitionné, voyant là une façon de se venger du tuteur d’Amadou avec lequel il est en conflit. La dénonciation d’Amadou vaudra à Koniba Kondala une sévère réprimande du commandant Maillet.

27  « La colonisation eut aussi des aspects positifs, qui ne nous étaient peut-être pas destinés à l’origine, mais dont nous avons hérité et qu’il nous appartient d’utiliser au mieux. Parmi eux, je citerai surtout l’héritage de la langue du colonisateur en tant qu’instrument précieux de communication entre ethnies qui ne parlaient pas la même langue et moyen d’ouverture au monde extérieur – à condition de ne pas laisser mourir les langues locales, qui sont le véhicule de notre culture et de notre identité. », Amkoullel, op. cit., p. 492.

28 Amkoullel, op. cit., p. 185.

29 Id., p. 186

30  Id., p. 189.

31  Id., p. 336.

32  Id., p. 438. Invité par la commission épiscopale des relations avec l’Islam en juillet 1975, Hampâté Bâ prononça la conférence « Jésus vu par un musulman », éditée en 1976, puis rééditée en 1993, avec postface et annexes posthumes (Abidjan, Nouvelles éditions ivoiriennes) et en 1994 (Paris, Stock). Rappelons qu’en pleine guerre des Six Jours, en juin 1961, Hampâté Bâ alors en Israël prit l’initiative d’une prière en commun pour la paix au Mont Sion avec un rabbin et un prêtre dominicain.

33  Id., p. 333

34  On a vu que le maître s’exprimait pourtant en peul et en bambara et que sous le coup de l’émotion, il invoquait un saint islamique absent du panthéon scolaire républicain…

35 Id., p. 338.

36 Id, p. 336.

37 Id., p. 356.

38 Id., p. 377.

39 Id., p. 377.

40 Id., p. 493.

41 Id., p. 497.

42 Id., p. 502.

43  Id., p. 507.

44  Id., p. 518.

45  Id., p. 492.

46  Hampâté Bâ écrit bien après les écrits d’Aimé Césaire (Cahier d'un retour au pays natal, 1939, Discours sur le colonialisme, 1950), Camara Laye (L'Enfant noir, 1953), Albert Memmi, Portrait du colonisé, précédé de Portrait du colonisateur, 1957) et bien d’autres qui ont popularisé cette dénonciation. Remarquons qu’il parle ici des effets d’une politique faite « avec les meilleures intentions du monde ». Bien des pages du livre montrent des intentions moins pures, mais il pensait que la naïveté et l’idéalisme peuvent avoir des effets plus catastrophiques que le cynisme.

47 Id., p. 449.

48 Id., p. 504.

49 Id., p. 253.

50 Id., p. 255

51  Id., p. 102.

52  Id. p. 101. Dors mon enfant, dors que je veille [...]/  Suis-je veuve ? Es-tu orphelin ? / Nul devin ne saurait nous le dire./ J’ai interrogé le soleil/ les étoiles sont restées muettes/ …

53  Id., p. 281. L’âge traditionnel est entre sept et quatorze ans chez les Peuls, jusqu’à vingt et un ans chez les Bambaras, et non pas la petite enfance comme dans la plupart des pays arabes.

54  Id. p. 442.

55  Muriel Devey, Hampâté Bâ, l’homme de la tradition, Livre du Sud, NEA Sénégal, NEA Togo, 1993.

56  Id, p. 442.

57  Id, p. 443.

58  Id., p. 470.

59  Michel de Certeau, Dominique Julia, Jacques Revel, « La beauté du mort : le concept de culture populaire», in Politique aujourd’hui, décembre 1970, p. 3-23 (repris dans La Culture au Pluriel, chap 3, UGE, 1974).

60  Lilyan Kesteloot, directeur de recherches, IFAN, Dakar, « Amadou Hampâté Bâ, l’homme de foi et l’homme de gnose », in Amadou Touré et Nyji Idriss Mariko, dir., Amadou Hampâté Bâ, homme de science et de sagesse. op cit., p. 259.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne-Marie Chartier, « L’enfance d’Hampâté Bâ, de l’école coranique à l’école des colons », Strenæ [En ligne], 3 | 2012, mis en ligne le 15 février 2012, consulté le 23 octobre 2014. URL : http://strenae.revues.org/543 ; DOI : 10.4000/strenae.543

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Auteur

Anne-Marie Chartier

Service d’histoire de l’éducation (INRP)

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