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Dossier thématique

Quand l’Université se saisit de la littérature d’enfance et de jeunesse

Isabelle Nières-Chevrel

Résumé

La littérature d’enfance et de jeunesse fait son entrée dans les universités françaises au cours des années soixante-dix et devient un possible objet de recherche dans la plupart des disciplines relevant des sciences humaines. Deux questions se posent en ce qui concerne les disciplines littéraires : travailler sur la littérature pour l’enfance et la jeunesse et non plus sur la « littérature générale » (celle des adultes) induit-il des approches et des concepts spécifiques ? Dans ces disciplines plus souvent attentives aux œuvres singulières qu’à la production de séries, le simple fait de mener une recherche sur un roman ou sur un album pour enfants confère-t-il ipso facto une légitimité culturelle à celui-ci ? Quels peuvent être enfin la place et le rôle de ces différentes recherches dans le champ social ?

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Entrées d’index

Géographique :

France

Chronologique :

xxe siècle
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Texte intégral

  • 1 Le livre de Paul Hazard (1875-1944) fait suite à trois articles publiés dans la Revue des Deux Mond (...)

1C’est Paul Hazard qui est en France la figure tutélaire des recherches universitaires sur la littérature d’enfance et de jeunesse. Tous les titres universitaires de ce comparatiste éminent – ancien élève de l’École normale supérieure, professeur à la Sorbonne en 1913, puis au Collège de France en 1925 – n’ont pas dissuadé celui-ci de s’intéresser à ce qu’on appelait alors la littérature enfantine. Il publie un premier article dans la Revue des Deux Mondes en février 1914, deux autres en 1927 et 1930. Il se fait connaître du grand public en 1932 avec un livre, Les Livres, les enfants et les hommes, que Paul Faucher publie dans sa collection « Education ». Mais Paul Hazard mène et publie cette recherche en marge de l’Université et non pas en son sein1. Il faut attendre les années soixante-dix pour que la littérature d’enfance et de jeunesse fasse son entrée dans la recherche et l’enseignement universitaire français de manière visible, collective et durable.

  • 2 Colloque organisé par l’Institut für Jugendbuchforschung. L’IRSCL (International Research Society f (...)

2Pourquoi alors ? Pourquoi si tard serait-on tenté de dire ? À bien y regarder, la situation française n’est guère différente de ce que l’on constate dans les autres grands pays européens. Les fondements d’une société internationale de recherche sur les livres pour enfants sont posés à Francfort en 1969 à l’occasion d’un colloque2. Ce besoin des chercheurs de confronter et d’échanger leurs travaux prouve que l’on se trouve devant une situation culturelle nouvelle, fondée sur trois évolutions largement communes : scolarisation des jeunes enfants, développement de bibliothèques qui leur sont destinées, vitalité enfin d’un marché du livre pour la jeunesse que favorisent l’urbanisation et la prospérité de l’après-guerre, bref ce qu’en France on a appelé « les Trente Glorieuses ». Dans cette évolution globale, chaque pays a bien sûr ses freins ou, à l’inverse, ses atouts spécifiques : en France par exemple, le poids des Belles Lettres induit une définition des études littéraires centrée sur les « chefs-d’œuvre », qui ne peut qu’en exclure les lectures des enfants. Mais l’explosion de « Mai 1968 » va venir ébranler ce modèle canonique et contribuera même à faire de la littérature de jeunesse, pendant une dizaine d’années, « une contre-culture » digne de retenir l’attention des adultes.

  • 3 Selon les chiffres officiels et pour s’en tenir aux seules universités (hors IUT) : 214 700 étudian (...)

3L’entrée de la littérature d’enfance et de jeunesse dans l’enseignement et dans la recherche universitaire française témoigne moins d’un processus de « légitimation » que d’une reconfiguration des hiérarchies sociales et culturelles qui dominaient depuis un siècle la tradition scolaire et universitaire. La culture des jeunes générations (le cinéma, la musique, la bande dessinée) bouscule l’héritage classique. Dans le même temps, le développement de l’enseignement secondaire conduit aux portes de l’Université un flot croissant d’étudiants. Leur nombre triple entre 1960 et 19703. L’Université va donc devoir rapidement se réformer pour les accueillir. Ce sera la loi Edgar Faure, votée dès novembre 1968. Il faut dans l’urgence recruter en abondance des enseignants. Ainsi se crée dans les universités un vivier de jeunes chercheurs, même si tous les enseignants recrutés ne le deviendront pas de fait.

4Après avoir recensé les disciplines universitaires qui firent entrer la culture d’enfance et de jeunesse parmi leurs objets de recherches, cet article se centrera sur les seules disciplines littéraires, le domaine qui est le plus proche du travail des écrivains et des artistes, autour de cette double question : y a-t-il une spécificité des démarches et des questionnements lorsque des recherches littéraires portent sur la littérature de jeunesse ? Y a-t-il dans ce cas une fonction de légitimation du discours universitaire ? Cette seconde question conduira à interroger la place, le rôle et les effets dans le champ social de ces différentes recherches selon la discipline dont elles relèvent.

Critique ou recherche universitaire ?

5Il faut souligner d’entrée l’ambiguïté qui pèse sur l’expression « critique de la littérature pour la jeunesse ». Le terme « critique » peut en effet renvoyer à deux démarches intellectuelles sensiblement différentes.

6Critiquer peut signifier examiner une œuvre afin de porter sur elle un jugement laudatif ou dépréciatif, que ce jugement soit explicité ou qu’il reste implicite : on connaît le grand pouvoir du silence. Qu’elle soit argumentée ou non, la critique de presse implique cette dimension évaluative. La fonction du critique est d’opérer un tri dans la masse de la production. Le lieu de publication de sa critique, sa propre culture, ses goûts, voire ses positions idéologiques ont de fait une incidence sur son évaluation.

7Mais critiquer peut également signifier examiner avec une attention analytique – selon des protocoles intellectuels ou scientifiques – une œuvre, un texte ou un ensemble de documents pour fonder une argumentation ou pour construire un savoir sans que les résultats de cette démarche intellectuelle impliquent un jugement de valeur sur l’objet examiné. Les universitaires situent leur travail dans la seconde acception du terme critique. Un historien ne dira pas qu’il fait de la critique mais qu’il fait de la recherche. Le terme recherche est bien celui qui convient au travail des universitaires jusque dans le sens le plus concret que peut prendre ce terme : un peu comme dans une enquête policière, le temps, l’expérience, l’ingéniosité et aujourd’hui l’internet, sont nos armes ! Il n’empêche que le chercheur a lui aussi des goûts et des positions idéologiques qui peuvent consciemment ou non venir infléchir sa démarche. Il est enfin, comme tout individu, pris dans l’air du temps. Ce sont là les deux grands pièges.

8Certes les universitaires occupent une position institutionnelle qui leur permet de tenir un discours d’autorité. Mais faire entrer la littérature de jeunesse dans le champ de la recherche universitaire, est-ce ipso facto donner de la légitimité à cette jeune littérature ? La réponse me semble devoir être différente selon les disciplines concernées, selon leurs questionnements et les effets possibles de chacune d’elles dans le champ social.

Quelles disciplines universitaires ?

  • 4 Leonard Marcus dit que c’est la lecture du livre de Philippe Ariès, traduit aux États-Unis en 1962, (...)

9On trouve aujourd’hui des travaux portant sur les livres, la lecture ou la littérature de jeunesse dans quasiment toutes les disciplines relevant des sciences humaines. Commençons par l’histoire, une des disciplines universitaires parmi les plus anciennes, et donc les plus valorisées. C’est le livre de Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime (Plon, 1960) qui va constituer l’enfant et sa vie quotidienne en un objet d’étude (Jean-Noël Luc, Isabelle Havelange, Gilles Ragache4), entraînant de proche en proche des travaux sur l’ensemble des objets culturels de l’enfance : vêtements, livres et jouets (Michel Manson, Annie Renonciat), sur la transmission des valeurs qu’elles soient religieuses, patriotiques, conservatrices ou progressistes (Isabelle Saint-Martin, Christian Amalvi, Mariella Colin), sur le monde des éditeurs et le contrôle des lectures (Jean-Yves Mollier, Thierry Crépin). Encore faut-il préciser que les disciplines ne sont pas des boîtes posées les unes à côté des autres. La formation initiale d’un chercheur peut ne coïncider ni avec la définition de son poste de chercheur (ou d’enseignant-chercheur) ni avec l’orientation ultérieure de ses travaux. Telle qui est agrégée de philosophie comme Anne-Marie Chartier peut se retrouver faire un travail d’historienne sur les apprentissages scolaires : il y a une porosité entre les disciplines, les cultures et les méthodes en fonction des questions posées. La sociologie vient très logiquement fournir un second gros contingent de chercheurs. On peut rappeler, dans le sillage des travaux de Pierre Bourdieu, le célèbre article de Claude Chamboredon et Jean-Louis Fabiani sur le champ social de l’édition des albums (1977), mais l’essentiel des travaux semble s’être porté sur la lecture des enfants ou des adolescents (François de Singly, 1989 ; Christian Baudelot, Marie Cartier et Christine Detrez, 1999 ; Stéphane Bonnéry, 2015). On trouve également des recherches qui relèvent de la linguistique appliquée, de la psychologie avec les travaux de Nelly Feuerhahn sur Le Comique et l’enfant (1993), voire les sciences de l’information et de la communication avec la thèse, à orientation historique, de Michèle Piquard, L’Édition pour la jeunesse en France de 1945 à 1980 (2004). L’universitaire qui semble faire converger en lui toutes ces disciplines pourrait être Marc Soriano quand il rassemble en 1975 un savoir multiple et foisonnant dans son Guide de littérature pour la jeunesse.

10Les historiens travaillent dans une mise à distance temporelle, les sociologues de la culture sont pour l’essentiel des chercheurs du présent quand leur recherche prend appui sur un travail d’enquête auprès de différents acteurs. Cette remarque vaut également pour les sciences de l’éducation lorsqu’elles interrogent les pratiques des élèves et/ou celles de leurs maîtres. L’histoire et la sociologie ont en commun de travailler volontiers sur des séries qui permettent des comptages. Elles visent à donner une intelligibilité et à fonder un savoir, et non à construire des hiérarchies, à distribuer blâmes et récompenses. Les disciplines littéraires peuvent interroger aussi bien le passé que l’extrême contemporain. Leur grande différence avec l’histoire ou la sociologie est d’une autre nature. La valorisation implicite de l’objet par le seul fait qu’il est retenu comme objet d’étude est en effet sous-jacente dans les approches littéraires (et plus largement artistiques) parce que ces disciplines incluent dans leurs interrogations la singularité et la dimension esthétique de leurs objets.

  • 5 Le premier concours est ouvert en 1960.

11Les études littéraires ont longtemps pratiqué ce qu’on pourrait appeler une critique de l’admiration. Le respect des chefs-d’œuvre anciens semblait une évidence dans l’enseignement secondaire comme dans l’enseignement supérieur. Rappelons qu’avant 1960 tout professeur agrégé des Lettres enseignait le français, le latin et le grec. Devant tant de « Belles-Lettres », la littérature de jeunesse n’avait qu’un bien faible poids institutionnel et scolaire. Elle n’avait pour carte de visite et pour seul héritage que trois grandes œuvres du xviie siècle, Les Fables de La Fontaine, Les Contes de Perrault et le Télémaque de Fénelon. Il a fallu la création d’une agrégation des Lettres modernes en 1959 (c'est-à-dire sans grec, et où le latin se ramène à une épreuve de version5), le bouillonnement de « Mai 68 » et le renouveau de la critique littéraire (appelée dans les années soixante-dix « la nouvelle critique ») pour que des œuvres contemporaines et des genres non légitimés – comme la bande dessinée ou le roman policier – puissent faire leur entrée à l’Université et devenir objets d’enseignements et de recherche. C’est par ce petit chemin que la littérature de jeunesse s’est faufilée et qu’elle a fait, elle aussi, une discrète entrée.

Littérature de jeunesse et recherche littéraire

12La création d’une agrégation des Lettres modernes a contribué à relativiser le privilège des chefs-d’œuvre français du patrimoine national. La littérature comparée, qui faisait partie du cursus de lettres modernes menant à cette agrégation, permit aux étudiants de découvrir des œuvres étrangères et de comprendre comment et pourquoi elles avaient pris place dans la culture française (par la traduction et la circulation des livres). Sans doute est-ce pour cela que les comparatistes sont venus à la littérature de jeunesse plus tôt et plus facilement que les spécialistes de littérature française sur qui la tradition des Belles-Lettres pesait davantage.

  • 6 Mathilde Lévêque, « Panorama de la recherche en littérature de jeunesse en France, 2013-2014 », dan (...)

13À partir du fichier général des thèses, Mathilde Lévêque a dressé un tableau par discipline des thèses françaises portant sur la littérature de jeunesse et inscrites durant la décennie 2003-20136. Sur les 100 thèses relevées, 34 sont inscrites en littérature française ou francophone (dont 8 de didactique) et 20 en littérature comparée. Les langues vivantes viennent loin derrière avec 10 thèses en anglais, mais seulement 1 ou 2 pour l’italien, l’espagnol, le portugais, l’allemand et l’arabe. On trouve 7 thèses en sciences de l’éducation, 6 en sciences du langage, 4 en psychologie et 3 en sociologie. Ce relevé n’a qu’une valeur indicative et il comporte des lacunes. Manque par exemple la thèse de géographie déposée par Christophe Meunier en décembre 2012 autour de la figuration des espaces dans les albums pour enfants. Bel exemple de la possible présence de la littérature d’enfance dans une discipline où on ne l’aurait pas spontanément imaginée.

  • 7 Otto Klapp, Bibliographie des französischen Literaturwissenschaft [Bibliographie d’histoire littéra (...)

14Un relevé d’une toute autre ampleur offre la possibilité d’une évaluation sur un temps long. Il s’agit du recensement mené depuis 1956 par le bibliothécaire allemand Otto Klapp (ouvrage communément appelé « le Klapp »), qui dresse la liste des travaux portant sur la littérature française – actes de colloques et articles – publiés dans des revues françaises, mais également anglaises, américaines et allemandes7. Le premier volume, portant sur les années 1956-1958, sort en 1960. Le dernier volume que j’ai pu consulter porte sur l’année 2013. On trouve parmi les revues recensées des revues savantes, des revues généralistes comme Europe et La Quinzaine littéraire. Si La Revue des livres pour enfants est absente, figure par contre Le Français aujourd’hui. Ma surprise amusée fut d’y retrouver les Cahiers séguriens. Chaque volume est construit par grandes périodes, après un regroupement thématique initial titré « Généralités ». Une rubrique « Littérature enfantine » est introduite en 1973 (avec 6 entrées) et retitrée « Littérature enfantine et littérature de jeunesse » en 1978 (13 entrées). Entre ces deux dates est visible ce que j’appellerais « l’effet Soriano ». La publication en janvier 1975 du Guide de littérature pour la jeunesse de Marc Soriano est comme un coup de projecteur porté sur la littérature de jeunesse : on trouve 16 entrées généralistes en 1976, l’année qui suit la sortie de son livre. Un comptage, effectué à partir du retitrage « Littérature enfantine et littérature de jeunesse », montre que la production globale des travaux portant sur la littérature française d’enfance et de jeunesse est allée sans cesse croissante : 85 entrées pour la décennie 1980-1989 ; 145 pour la décennie 1990-1999 et 208 pour la décennie 2000-2009. Petite place certes – dans la rubrique « auteurs », Ségur est toujours battue à plat de couture par George Sand – mais place néanmoins.

15Je voudrais resserrer la suite de cette étude sur les seules recherches menées dans le domaine littéraire, celui que je connais le moins mal, pour aborder deux questions. La première est celle d’une spécificité éventuelle des recherches portant sur la littérature de jeunesse, la seconde celle de l’éventuelle fonction de légitimation d’un enseignement et de recherches portant l’estampille « Université ».

Des approches spécifiques pour des objets spécifiques ?

16Y a-t-il pour les chercheurs en littérature une spécificité dans leurs questionnements et dans leurs outils, selon qu’ils travaillent sur des œuvres « pour adultes » ou sur des œuvres « pour l’enfance et la jeunesse » ? La réponse dépend bien évidemment des manières de faire de chacun, des questions que chacun pose au texte ou à l’ensemble des textes qu’il interroge. Certains universitaires sont par tempérament plutôt du côté de la théorie (Jean Perrot), d’autres – dont je suis – plutôt du côté de l’analyse. J’ai, pour ma part, les mêmes exigences méthodologiques, les mêmes manières de faire que je travaille sur un album, sur un roman pour enfants, sur une pièce ou un roman pour adultes. Je ne vois pas de différence fondamentale entre mener une analyse sur Pierre Lapin de Beatrix Potter, sur Heidi de Johanna Spyri, sur La Servante aimante de Carlo Goldoni ou sur Robinson Crusoé de Daniel Defoe. Il s’agit dans tous les cas de lire et de contextualiser, de lire au vrai sens du terme, c'est-à-dire avec attention, sans porter sur l’œuvre de jugement a priori. Cette lecture en alerte, crayon à la main, peut soudain faire apercevoir un petit bout de fil : on tire un peu, c’est un fil d’Ariane qui, souvent, fait naître en nous le désir d’aller plus loin et de tenter une lecture interprétative globale. On a souvent le sentiment alors que c’est l’œuvre qui nous choisit bien plus que nous ne la choisissons. Mais un chercheur peut également vouloir centrer son attention sur les conditions de création, d’édition et de diffusion de telle ou telle œuvre ou encore s’attacher à mettre à jour chez un auteur son arrière-plan idéologique ou l’inscription de son lecteur supposé dans son texte ou son texte-image. Le champ des questions possibles me semble tout aussi large, qu’il s’agisse de littérature d’enfance, de littérature de jeunesse ou de littérature pour adultes, celle que l’on appelle « la littérature générale ».

17C’est très délibérément que j’ai glissé parmi mes exemples un album de Beatrix Potter, parce que c’est avec le texte-images que les chemins commencent à bifurquer entre la recherche portant sur des œuvres relevant de la littérature générale et celles qui relèvent de la littérature d’enfance. Bien des chercheurs ayant une formation littéraire hésitent au seuil des images parce qu’ils se sentent démunis, sans compétences et sans outils. Ségolène Le Men a complété ses études littéraires par un Master of Arts à Harvard auprès de Meyer Schapiro. François Fièvre qui est docteur en histoire de l’art est devenu spécialiste de l’illustration anglaise au xixe siècle, en particulier dans le domaine de l’enfance. Cécile Boulaire a complété sa formation de littéraire auprès de grands médiévistes (Jean-Claude Schmitt, Jean-Claude Bonne et Michel Pastoureau) qui lui ont appris à lire les images. Mais la majorité d’entre nous, dont je suis, n’avons pas eu d’autre solution que de nous former par nous-mêmes. Pour analyser les albums, il nous a fallu nous construire un lexique, « une boîte à outils », en empruntant aux arts visuels (peinture, théâtre et cinéma) et au monde du livre (« bonne page », tourne des pages, image à fond perdu, etc.). Nous avons assez vite repris le terme d’« iconotexte », forgé en 1985 par Michael Nerlich, et construit celui d’« intericonicité » sur le modèle d’« intertextualité ». Nous avons été amenés à réinterroger la notion de narrateur et à créer, en marge de Gérard Genette, un nouveau couple conceptuel, d’une remarquable efficacité, pour distinguer dans les albums narratifs entre ce qui relève du « narrateur verbal » et ce qui relève du « narrateur iconique ».

  • 8 Les tirages des Petites Filles modèles de la comtesse de Ségur dans la Bibliothèque des chemins de (...)

18Ce sont également les albums qui nous ont rendus attentifs à la matérialité du livre : son format initial, l’importance des marges, l’organisation spatiale du texte et de l’image, le rôle de la pliure centrale, le papier choisi, voire l’encre et les caractères d’imprimerie utilisés. Tous ces choix sont essentiels dans le domaine de l’album – et souvent dénaturés au fil des rééditions. Je dois dire, à ma grande honte, que je n’ai pris conscience que très tard qu’il nous fallait connaître l’histoire des techniques de reproductions des images. Passer de l’impression artisanale à l’impression industrielle, du noir et blanc à la couleur, de l’empreinte (gravure sur bois, sur pierre, sur cuivre, sur acier) à la photographie accompagne l’histoire du livre pour enfants, son esthétique et sa présence dans un marché de masse : le passage d’une gravure sur cuivre à une gravure sur acier permit à Hachette de doubler les tirages des volumes de sa Bibliothèque rose illustrée8. Chaque innovation – le numérique en témoigne aujourd’hui – offre aux artistes et aux éditeurs de nouveaux possibles.

19L’histoire de la littérature pour enfants ne peut être dissociée d’une histoire des techniques de reproduction des images et, plus largement, d’une histoire de ses circuits de distribution : de la librairie à la bibliothèque publique, du kiosque à journaux aux présentoirs des grandes surfaces, ce ne sont pas les mêmes lectures qui sont offertes, comme Jean-Paul Sartre s’amuse à le rappeler dans Les Mots. C’est pour cela que les livres pour la jeunesse ont amené plusieurs d’entre nous à faire entrer dans leur réflexion (Annie Renonciat, Matthieu Letourneux, Cécile Boulaire) des collections populaires, négligées, voire méprisées par les critiques, alors même que la littérature de jeunesse reste encore largement perçue aujourd’hui par la culture lettrée (dans et hors de l’Université) comme une sous-littérature : des livres, certes ; mais une littérature, pas certain !

L’Université, lieu de légitimation de la littérature de jeunesse ?

  • 9 Cécile Boulaire, « Caroline, Emilie, T’choupi ; des séries d’albums à succès », La Revue des livres (...)

20Cette remarque me conduit à ma seconde question : l’Université est-elle un lieu de légitimation de la littérature de jeunesse comme certains sont tentés de l’écrire un peu vite à mon sens ? Ma réponse sera une réponse de Normand. Je commence par répondre « Non ». Faire entrer la littérature de jeunesse dans la recherche universitaire, ce n’est pas légitimer la littérature de jeunesse en tant que telle, c’est simplement affirmer qu’il est légitime de mener des recherches sur la littérature de jeunesse au même titre que sur tant d’autres aspects de la production éditoriale et de la vie culturelle d’une société. Il ne faut pas confondre légitimation et présence dans un cours ou dans un article : tout dépend des objectifs et des questions que se fixe l’enseignant ou le chercheur. Si Cécile Boulaire publie dans La Revue des livres pour enfants une étude portant sur Caroline, Émilie et T’choupi, ce n’est pas pour valoriser ou dévaloriser ces trois séries, mais c’est pour proposer une méthode d’analyse et pour réfléchir aux conditions qui permettent à une série de « faire œuvre » en tant que telle9.

  • 10 C’est la seule explication que je trouve à la lecture encore vivante des romans de la comtesse de S (...)

21Mais il me faut également répondre « Oui ». Si je tente d’analyser un album ou un roman pour en montrer la complexité et que je parviens à convaincre, mon analyse prend de ce seul fait une valeur « légitimante », et ce d’autant plus que les outils d’analyse auxquels j’aurais fait appel seront ceux qui servent d’ordinaire à aborder la littérature légitimée. Mon analyse suggère de fait que cet album ou ce roman est une œuvre ouverte, « non finie » pourrait-on dire, dans laquelle des lecteurs pourront encore demain venir s’engouffrer pour y « travailler » à leur tour. On a quitté la simple lecture de consommation qui existe en littérature pour adultes comme en littérature pour enfants pour entrer dans cet étrange dialogue qui permet à un lecteur de jouer avec une œuvre d’un autre temps, d’un autre milieu ou d’un autre pays que le sien10. Il est donc sans doute inévitable que nous construisions nous aussi de la hiérarchie, quand bien même cela n’est pas notre visée. On ne peut travailler sur de la singularité (ou sur une absence de singularité) sans que cela n’induise au minimum une valorisation ou une dépréciation implicite.

  • 11 L’École et la Nation, novembre 1968.

22En revanche, une étude qui peut attirer l’attention sur telle ou telle œuvre déjà connue n’a guère d’incidence sur le marché du livre à la différence des sélections faites par la presse ou les revues destinées prioritairement aux bibliothécaires comme La Revue des livres pour enfants. Et c’est très bien ainsi. En travaillant sur l’Histoire de Babar, sur Les Malheurs de Sophie ou sur L’Agence Babel, je me place en position de chercheur et nullement de découvreur, comme un critique peut l’être devant une nouveauté, parfois avec bonheur, comme Bernard Épin qui découvre et rend compte, en novembre 1968, de Moumine le troll, « cette espèce de petit chef-d’œuvre11 » dans l’École et la Nation.

  • 12 Marie-Pierre Litaudon-Bonnardot, Les Abécédaires de l’enfance. Verbe & Image, Rennes, Presses Unive (...)

23Notre tâche d’universitaire est autre. Elle est d’enseigner et de produire du savoir avec, dans le meilleur des cas, des va-et-vient entre l’une et l’autre activité. Ce qui caractérise notre travail de recherche, c’est de disposer et de devoir disposer d’un temps plus long que celui que connaissent bibliothécaires et journalistes, harcelés par l’urgence de l’actualité. Quand nous entreprenons la rédaction d’un livre ou d’un article, nous avons le plus souvent déjà une pile de notes écrites à la diable (parfois depuis des mois, voire des années) et rangées dans une chemise ou dans un fichier de notre ordinateur. Nous les retrouvons comme un trésor bienvenu. Et c’est grâce à ce temps – qu’il nous faut souvent arracher à nos autres tâches – que notre enquête peut se donner le luxe d’arpenter à son tour un très long temps, de ne pas nous limiter au présent ou à l’histoire proche. La palme du très long temps revient au livre que Marie-Pierre Litaudon a consacré aux abécédaires, qui remonte jusqu’à Saint Augustin et nous donne à voir des traces de la culture biblique – ce fameux Arbre du savoir (Apple-tree ; Apfel-Baum) – jusque dans des abécédaires laïcs du xxe siècle12.

  • 13 Jean Perrot, « Recherche et littérature de jeunesse en France. Recherche pure ou appliquée ? », Bul (...)

24Deux questions conjointes pour clore ce propos. À quoi peuvent bien servir les recherches universitaires portant sur les pratiques culturelles, les livres et la littérature d’enfance et de jeunesse ? Quelle est la place, le rôle et les effets éventuels de ces différentes recherches dans le champ social ? Jean Perrot a publié en 1999 un vaste panorama titré « Recherche et littérature de jeunesse en France », qu’il a augmenté d’un sous-titre « Recherche pure ou appliquée13 ? » Qu’est-ce à dire ? Dans le domaine des sciences exactes, c’est la finalité qui distingue recherche fondamentale et recherche appliquée. La recherche fondamentale se donne pour objectif l’acquisition de nouvelles connaissances indépendamment de toute application éventuelle là où la recherche appliquée vise à transposer dans le domaine pratique un certaine nombre de résultats de la recherche fondamentale.

  • 14 La Revue des livres pour enfants, n°145, printemps 1992, p. 65-71.

25Qu’en est-il concernant les disciplines des sciences humaines ? Les travaux menés dans le cadre de la sociologie ou les sciences de l’éducation peuvent contribuer à orienter des pratiques dans le domaine de la lecture ou des apprentissages, voire être le résultat d’une commande passée à cette fin par la puissance publique. Par contre la recherche menée par les spécialistes de littérature française ou étrangère ne vise pas à peser sur le marché ou à orienter le choix des acheteurs et des futurs lecteurs. Cela ne signifie pas qu’elle ne puisse y contribuer de fait. Mais il est rare qu’un travail universitaire ait des conséquences immédiates et visibles dans le monde du réel. Raison de plus pour rappeler l’exemple fameux d’un article de l’universitaire suédoise Christina Heldner publié en 1992 dans La Revue des livres pour enfants sous le titre « Une anarchiste en camisole de force ; Fifi Brindacier ou la métamorphose française de Pippi Langstrump14 ». Elle confronte les trois volumes suédois originaux et leurs traductions, ramenées à deux volumes, qu’Hachette publie en 1962 et 1963. Elle met en lumière la médiocrité et les diverses censures de leur version française. L’article alerta immédiatement Astrid Lindgren, qui fut fort mécontente. Hachette n’eut guère d’autre choix que de mettre bien vite en chantier une nouvelle traduction, reprenant cette fois l’intégralité des trois romans, qui parurent en 1995.

  • 15 Viviane Ezratty et Françoise Lévèque (dir.), Le Livre pour la jeunesse. Un patrimoine pour l’avenir(...)

26Tout ce que nous pouvons affirmer, c’est que la recherche universitaire, celle des historiens comme celle des littéraires, sert à construire du savoir ; elle vise à donner des informations et des outils pour réfléchir sur des bases un peu plus sûres. Deux témoignages datant des années quatre-vingt, celui de Claude Lapointe (qui fut enseignant à l’École supérieure des arts décoratifs de Strasbourg) et celui de Christian Bruel me donnent à penser que cette recherche peut être transmise à des étudiants ou venir conforter les choix éditoriaux d’un éditeur. Plus globalement, toutes les recherches universitaires ont fait prendre conscience aux professionnels que la lecture et la littérature de jeunesse ont une histoire. Viviane Ezratty estime que le colloque qui réunit en novembre 1994 bibliothécaires et chercheurs au lycée Henri IV à Paris, contribua à cette prise de conscience et qu’il joua un rôle décisif dans la mise en place de la fameuse « conservation partagée15 ». Ajoutons que le savoir accumulé depuis près d’un demi-siècle a encouragé de jeunes chercheurs à venir nous rejoindre et à tenter l’aventure à leur tour. Ils sont notre relève.

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Notes

1 Le livre de Paul Hazard (1875-1944) fait suite à trois articles publiés dans la Revue des Deux Mondes « La littérature enfantine en Italie » (15 février 1914) ; « Comment lisent les enfants » (15 décembre 1927) et « Le charme d’Andersen » (1er juin 1930). Il est précédé par deux articles de Floris Delattre (agrégé de langue et littérature anglaise, 1904 ; doctorat d’État, 1911 ; professeur à l’Université de Lille, puis à la Sorbonne de 1935 à 1950) publiés dans la Revue pédagogique : « La littérature enfantine en Angleterre » (15 août 1907) et « Le Peter Pan de J.M. Barrie » (15 décembre 1908), dont Paul Hazard dit qu’ils sont à l’origine de sa propre recherche. Mentionnons également la thèse de Marie-Thérèse Latzarus (1881-1942), ancienne élève de l’École normale supérieure de Fontenay, soutenue devant l’Université de Montpellier et publiée en 1923 aux PUF sous le titre La Littérature enfantine en France dans la seconde moitié du XIXe siècle, étude précédée d’un rapide aperçu des lectures des enfants en France avant 1860.

2 Colloque organisé par l’Institut für Jugendbuchforschung. L’IRSCL (International Research Society for Children Literature) est fondée l’année suivante et le premier congrès de la société se tient à Francfort en octobre 1971. Denise Escarpit en sera la 3e présidente (1981-1985) et elle en organisera le 6e congrès à Bordeaux en 1983.

3 Selon les chiffres officiels et pour s’en tenir aux seules universités (hors IUT) : 214 700 étudiants en 1960-1961, 637 000 en 1970-1971, 804 400 en 1980-1981 et 1 085 600 en 1990-1991, soit un nombre d’étudiants multiplié par 5 en 30 ans.

4 Leonard Marcus dit que c’est la lecture du livre de Philippe Ariès, traduit aux États-Unis en 1962, qui attira son attention sur le statut social des enfants et l’orienta à terme vers les livres édités à leur attention.

5 Le premier concours est ouvert en 1960.

6 Mathilde Lévêque, « Panorama de la recherche en littérature de jeunesse en France, 2013-2014 », dans Roland Ißler, Ludger Scherer (dir.), Kinder-und Jugensliteratur der Romania, Peter Lang, 2014, p. 31-43.

7 Otto Klapp, Bibliographie des französischen Literaturwissenschaft [Bibliographie d’histoire littéraire française], Frankurt-am Main, V. Klostermann. Astrid Klapp-Lehrmann prend le relais de son père à la mort de celui-ci en 1986.

8 Les tirages des Petites Filles modèles de la comtesse de Ségur dans la Bibliothèque des chemins de fer puis dans La Bibliothèque rose illustrée sont de 5 500 exemplaires de 1858 à 1872 et passent à 11 000 exemplaires à partir de 1873.

9 Cécile Boulaire, « Caroline, Emilie, T’choupi ; des séries d’albums à succès », La Revue des livres pour enfants, n°256, déc. 2010, p. 114-122.

10 C’est la seule explication que je trouve à la lecture encore vivante des romans de la comtesse de Ségur, exclue de l’école républicaine pour cause d’aristocratie, de catholicisme et de conservatisme. Il est significatif que l’on ne trouve en 2002 aucun de ses romans dans la liste du cycle 3, et que ce soit Un bon petit diable – et non Les Malheurs de Sophie, grand texte patrimonial – qui ait été ajouté dans la liste élargie en 2004. Si tant d’enfants lisent encore Ségur, loin des injonctions de l’école, c’est qu’ils trouvent encore à « bricoler » avec elle.

11 L’École et la Nation, novembre 1968.

12 Marie-Pierre Litaudon-Bonnardot, Les Abécédaires de l’enfance. Verbe & Image, Rennes, Presses Universitaires de Rennes & Institut Mémoires de l’Édition contemporaine, coll. « Art & société », 2014.

13 Jean Perrot, « Recherche et littérature de jeunesse en France. Recherche pure ou appliquée ? », Bulletin des bibliothèques de France, t. 44, 1999/3, p. 13-24.

14 La Revue des livres pour enfants, n°145, printemps 1992, p. 65-71.

15 Viviane Ezratty et Françoise Lévèque (dir.), Le Livre pour la jeunesse. Un patrimoine pour l’avenir. Actes des rencontres interprofessionnelles organisées par la Bibliothèque l’Heure Joyeuse, suivis d’un répertoire des fonds de conservation, Paris, Agence culturelle de Paris, 1997.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Nières-Chevrel, « Quand l’Université se saisit de la littérature d’enfance et de jeunesse », Strenæ [En ligne], 12 | 2017, mis en ligne le 20 juin 2017, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://strenae.revues.org/1716 ; DOI : 10.4000/strenae.1716

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Auteur

Isabelle Nières-Chevrel

Professeur émérite de Littérature générale et comparée de l'Université de Rennes 2, Isabelle Nières-Chevrel consacre ses recherches à l'histoire de la littérature d'enfance et de jeunesse, tant sur l'album que sur le roman, étudiant les rapports entre texte et images ainsi que les questions de traduction, d'adaptation et de réception. Enseignante et chercheuse en littérature de jeunesse depuis le début des années soixante-dix, elle propose un regard rétrospectif sur la critique universitaire, sur son évolution et sur les grandes tendances qu’elle a vu apparaître, se dessiner, disparaître ou s’imposer.

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