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Dossier thématique

Plic plac ploc1, valeurs rythmiques d’un iconotexte en réception en classe maternelle

Marie-Claude Javerzat

Résumé

Notre questionnement porte sur la réception d’un album iconotextuel dont les valeurs rythmiques potentielles sont nombreuses et diversifiées, dans le texte, dans l’image et dans le déroulé de sa lecture. L’analyse de deux situations de lecture de l’album dans une classe maternelle à des enfants de 4 à 5 ans, montre les capacités du maître et des élèves à co-élaborer la signifiance telle que la définit Meschonnic à partir des potentialités de l’œuvre.

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Mots-clés :

rythme, réception, album, école, jeu
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Texte intégral

  • 1 Etsuko Bushiba, Kaori Moro, trad. Urara Shiokawa, Didier Jeunesse, Hors Collection, 2012.
  • 2 Ignace Meyerson, Écrits, 1920-1983, Préface de Jean-Pierre Vernant, Paris, PUF, 1987. Jérôme Bruner (...)

1L’album choisi, Plic Plac Ploc, appartient au genre iconotextuel, c’est-à-dire, selon la définition d’Isabelle Nières-Chevrel « des albums dont les effets de sens reposent de manière insécable sur l’interaction du texte, de l’image et du support ». Nous considérons que cet album est une œuvre au sens de la psychologie culturelle2 non seulement par sa dimension esthétique mais aussi par l’expérience humaine qu’elle code. Sa lecture par l’adulte est une mise en voix du texte mais aussi, en quelque sorte, une mise en scène par les productions non verbales associées à la voix, qu’il s’agisse du regard qui se pose sur telle ou telle partie du livre, des ostensions, des frappés sur la page, du tourne-page et d’un retour en arrière, ou de toute autre forme de manipulation du livre. Les caractéristiques de la voix dont on sait l’importance capitale dans l’acquisition du langage, sont exploitées sur le plan prosodique (intonation et accentuation) mais aussi rythmique. Ainsi l’adulte, ici le maître, montre au lecteur en devenir comment se produit le sens, comment il s’engage en tant que sujet, dans l’acte de lecture de l’iconotexte, tout en l’incitant à coopérer à la création de significations.

2Notre étude s’appuie sur une brève présentation des concepts théoriques utiles à l’analyse de la situation de lecture. Nous procèderons à une analyse de l’album. Puis nous présenterons la situation de lecture et les conditions de recueil des données. Enfin nous analyserons les données en mettant en exergue le rôle prépondérant des valeurs rythmiques dans la situation de réception.

Valeurs rythmiques : positionnement théorique

3Nous partirons du propos de Meschonnic cité par Pascal Michon :

  • 3 Henri Meschonnic, Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1982, (...)

« Je définis le rythme dans le langage comme l’organisation des marques par lesquelles les signifiants, linguistiques et extra-linguistiques (dans le cas de la communication orale surtout) produisent une sémantique spécifique, distincte du sens lexical, et que j’appelle la signifiance : c’est-à-dire les valeurs propres à un discours et à un seul. Ces marques peuvent se situer à tous les “niveaux” du langage : accentuelles, prosodiques, lexicales, syntaxiques. »3

  • 4 Jean Fisette, « Le rythme, le sens, la sémiose. Introduction à une lecture peircéenne de Gauvreau » (...)

4Ainsi, le concept de signifiance, riche de significations historiquement constituées, de Barthes à Riffaterre jusqu’à Meschonnic, excède le rapport signifiant signifié et s’insinue dans tous les interstices de la situation langagière y compris dans la situation de lecture définie comme une actualisation interprétative des codes sémiotiques à destination d’autrui. Plus que le rythme c’est « la rythmique comme mouvement de sémiose » qui nous semble la plus pertinente, à la suite de Jean Fisette4, pour rendre compte de la signifiance dans la situation de lecture. En effet, le rythme, les rythmes, sont portés par la voix, le corps et l’esprit du lecteur et partagés par les enfants, auditeurs spectateurs et proto-lecteurs par essence. Il s’agit donc d’une activité plus ou moins consciente des sujets dans la situation. Chacun est interpellé par un élément rythmique qu’il sémiotise dans le hic et nunc de la situation de lecture. Ainsi ce n’est pas uniquement des rythmes qui seraient inscrits dans l’album par l’auteur et l’illustrateur mais plutôt ce que font les sujets avec les rythmes qui conduit au développement de la signifiance.

5Ainsi nous postulons que l’adulte saisit toutes les opportunités sémiotiques pour engager les élèves dans l’activité interprétative et étayer la production de significations. Dès lors, nous procèderons par une analyse précise des potentialités de l’album avant d’étudier les données recueillies dans une classe de moyenne section en février 2015 et de mettre en évidence ce que produisent les interactions en situation de lecture.

Potentialités de l’œuvre iconotextuelle

6Plic, Plac Ploc se lit comme le récit d’une expérience de jeu au cours de laquelle un enfant d’abord isolé, couvert de boue, entraîne ses pairs dans une débauche ludique de pataugeages sous la pluie qui tombe. Mais le repérage et l’interprétation de la présence de l’enfant grisé sous son parapluie parmi les autres de couleurs vives, posent problème en lien avec l’identité du narrateur : « Allez, viens avec nous ! » « Allez, suivez-moi ! » qui varie selon la scène.

Codes graphiques de l’écriture, une partition de la mise en voix

7Arrêtons-nous un instant sur ce qu’il y a à lire dans l’album. Les mots, la typographie, la ponctuation et l’espace graphique dans lequel ils s’inscrivent, contribuent à la mise en voix du texte. Il semble que le jeu sémiotique entre les signes linguistiques et les codes graphiques de l’écriture constituent une partition pour la mise en voix. À ces effets, il faut ajouter la rupture provoquée par l’acte de tourner la page qui introduit de fait un rythme particulier variable selon les situations de lecture partagée.

8La dimension rythmique de l’œuvre résulte d’abord d’une alchimie entre codes graphiques et valeurs sonores du texte. Dès la première de couverture, apparaît un effet potentiel. En effet, le titre Plic Plac Ploc est présenté en liste. Le retour à la ligne génère alors un espace de temps entre les onomatopées si le lecteur respecte effectivement le codage. De plus le changement de couleur de la typographie interpelle : en effet, se construit au cours des premières pages une association entre couleur de l’écriture et couleur du ou des personnages qui sont mis en scène. Si l’attribution de l’onomatopée au personnage fonctionne, alors la lecture de la série « Plic, ploc ! Plic, plac, ploc ! » constitue un dialogue entre un personnage rouge à gauche et un personnage jaune à droite dans la deuxième double page. « Flic, floc ! Flic, flac, floc ! » se lit alors comme une réponse de deux nouveaux personnages, orange et bleu, aux deux personnages précédents dans la double page suivante…

  • 5 Attesté par le Dictionnaire historique de la langue française Le Robert d’Alain Rey 1992 (article F (...)

9Ainsi, la première partie du texte constituée essentiellement d’onomatopées induit un patron rythmique, binaire puis ternaire qui est répété trois fois : Flic Floc répond à Plic Ploc repris par et splitch et splotch puis flic flac floc répond à plic plac ploc. De même splitch splatch splotch répond à flic flac floc. Remarquons l’ajout d’un et devant splitch ce qui en modifie la prosodie avec une accentuation de la dimension vocalique. Cette construction rythmique essentiellement constituée d’onomatopées n’est pas dénuée de valeur sémantique : en effet si le plic plac ploc se rapporte au bruit conventionnel de la pluie qui tombe, le flic flac floc joue avec l’analogie sonore du mot flaque5. Ainsi la signifiance de l’ensemble s’enrichit-elle d’un processus d’association entre une forme sonore et un champ lexical, de flic flac floc à flaque. La progression de la signifiance se fait de la même façon pour la suite d’onomatopées : le patron phonique et rythmique est reproduit. Le sème porté par l’onomatopée splatch ajoute de l’intensité sémantique en suggérant des projections et des éclaboussures référant à un registre plus provocateur. Le lecteur se trouve conforté dans cette interprétation par l’énoncé suivant : Allez, viens avec nous ! On s’amuse comme des fous ! Pour conserver l’équivalence de durée entre les deux énoncés, la virgule équivaudra à un silence. Mais la valeur sémantique ne pourra être décryptée que dans la relation du texte à l’image. Sans elle, l’adresse est faite au lecteur, réception acceptable du texte mais incomplète de l’iconotexte. Il s’agit en effet pour le lecteur d’entrer dans un pacte de lecture associant texte et image et de repérer le « qui parle » dans la situation d’énonciation figurée par la scène. L’expérience de vie des jeux collectifs dans les flaques d’eau permet d’inférer qu’il s’agit du personnage gris, isolé dans un coin de la double page, à qui s’adresse le message. La première partie se termine par une reprise-modification à la fois rythmique et symbolique du splitch splatch splotch transformé en splitch splatch sploutch potentiellement évocateur du « plouf » des jeux de cour qui permet d’attribuer à chaque joueur un rôle.

10Les règles du jeu interprétatif ainsi posées nécessitent une attention aux valeurs sonores, aux rythmes, aux valeurs sémantiques et symboliques des onomatopées en référence à l’ambiance sonore (il pleut), au thème des jeux interdits et à ses dimensions déontiques.

Références aux enfantines6 : des matrices rythmiques et sémiotiques

  • 6 En référence au recueil de Lya Tourn et Marie-Claire Bruley, Enfantines : jouer, parler avec le béb (...)

11La suite de l’album s’appuie sur des citations et variations de chansons et de comptines du répertoire patrimonial de l’enfance, « Tombe tombe la pluie », « La fête à la grenouille» ou encore des références à des chansons contemporaines « Dans la gadoue ». Mais elles fonctionnent comme des matrices susceptibles de générer une similarité dans le phrasé entre la parole et le chant mais aussi de convoquer des significations thématiques (régularité du bruit de la pluie qui tombe). Or la suite de la chanson est modifiée pour s’adapter au récit et à l’image « Tout le monde est à l’abri », respectant le nombre de pieds des paroles originales. En effet, tous les enfants sont à l’abri sous leur parapluie.

12« Dans la gadoue » que l’on trouve dans la chanson interprétée par P. Clark, J. Birkin ou S. Gainsbourg imprime un rythme symétrique au précédent « Tombe /Tombe /Tombe » qui est prolongé par « jusqu’au cou » qui ne figure pas dans le texte source. Effectivement les enfants sont couverts de boue, de la tête aux pieds et le lecteur ne distingue plus le personnage gris qui a entrainé tous les autres dans le jeu.

13De même, la chanson « Il pleut, il mouille, c’est la fête à la grenouille. Il pleut, il fait beau temps » est elle aussi modifiée tout en conservant le phrasé et la rime. « C’est la fête aux petits enfants » clôt le récit et l’album par une sorte d’ode aux jeux de l’enfance.

Les valeurs rythmiques de la mise en images

14Nous avons fait parfois allusion à la mise en images associée au texte. Nous y revenons car elle constitue une sorte de scénographie dynamique qui engage potentiellement dans le jeu. Voici quelques entrées susceptibles de la décrire.

15En arrière-plan, on observe une variation de l’intensité de la pluie. Plic ploc il commence à pleuvoir, puis il pleut de plus en plus fort, intensité sémiotisée par la progression de la densité des motifs graphiques symbolisant la pluie. L’orientation des traits conduit le regard du lecteur qui ainsi anticipe le saut du meneur de jeu dans la flaque de boue : floutchhhhhhhhh ! Simultanément, le lecteur a à interpréter l’action collective des enfants, parapluie généralement ouvert, qui sautent littéralement dans la flaque grâce à une représentation en suspension dans l’espace graphique de la double page. Et de manière concomitante, l’adulte qui lit à voix haute, peut tenir la note, c’est à dire l’onomatopée, le temps du saut collectif.

16Plus loin une double page apparaît en rupture thématique : aucun personnage n’y figure. Flp flp flp !, cette onomatopée non répertoriée est associée à un motif graphique de traits longs pointés et de traits courts orientés de haut en bas pouvant figurer une pluie qui n ‘en finit pas de tomber… S’agit-il d’une forme de mimologisme entre une onomatopée suggestive et un fait ressenti ?

17Au jeu graphique représentant la pluie, il faut ajouter l’organisation scénique à la manière d’un ballet d’enfants jouant avec la pluie, l’eau et la boue. Ainsi suite à une arrivée échelonnée de deux puis quatre puis plusieurs enfants jaunes, bleus, rouges ou verts défilant de gauche à droite, s’organise une mise en scène en lien avec le contenu sémantique. Ainsi, à « Tombe, tombe, tombe, la pluie… » écrit en liste de haut en bas correspondent des colonnes d’enfants bleus rouges jaunes orange bleus et verts. A la page suivante l’organisation des enfants est la même mais ils ont déployé leur parapluie. Une vue aérienne laisse voir six alignements de spirales figurant les parapluies en rotation. Suivent deux doubles pages dans lesquelles toutes les régularités sont bannies : aucun enfant n’est représenté dans la même posture. Chacun fait ce qui lui plaît jusqu’au comble de la régression : couverts de boue, les enfants enlèvent leurs bottes, les vident malgré un « Oh ! là là ! », en caractère gras, intempestif dont on ne dit par qui il est proféré, manifestation d’un dialogisme ou du surmoi, dont l’adulte qui met en voix le texte s’emparera vraisemblablement. La séquence se clôt par une double page de visages d’enfants hilares toujours couverts de boue, parfaitement rangés, dont la dernière ligne porte chacun un mot comme si le message était hurlé en direction des lecteurs spectateurs. « Oui, mais voilà, nous, on aime bien ça ! ». La scansion de la phrase équivaut à deux durées identiques (deux noires deux croches suivies de quatre croches et une noire).

18À la suite de « Flp flp flp ! Il pleut il mouille » succède une double page selon le même plan dézoomé. Les enfants qui ont retrouvé leur couleur sous l’effet de la pluie sont toujours hilares en phase avec l’expression « c’est la fête à la grenouille ! » qu’ils pourraient proférer, leurs bouches étant grandes ouvertes. Ils semblent aussi danser d’un pied sur l’autre sagement alignés sans parapluie sous la pluie qui semble décliner. La double page suivante ne présente plus qu’une longue file d’enfants colorés qui ont rouvert leur parapluie, menée comme au début de l’album par un algorithme d’enfants rouge jaune bleu vert orange violet. La diminution de la taille des personnages suggère l’éloignement et scelle la fin du jeu. Ne reste qu’un souvenir, le trait de boue tracé avec la pointe du parapluie par le personnage rouge de la couverture et du début de l’album.

19Cette succession de plans peut ainsi être comparée à un ballet dont rendrait compte un narrateur iconique. En effet, puisqu’il n’y a dans l’image aucun élément iconique figuratif (arbre, rue, cour), l’espace devient exclusivement scénique. Il rend les actions saillantes d’une double page à l’autre et crée une rythmique particulière dans l’enchainement des scènes.

Analyse d’une situation de réception de l’œuvre dans une classe de moyenne section

Éléments de contexte

  • 7 Professeur des Écoles Maître Formateur associé aux écoles supérieures du professorat et d’éducation (...)

20La classe de moyenne section est menée par une PEMF7 qui a l’habitude de lire des albums à ses élèves généralement en petits groupes avec des objectifs d’appropriation dans les dimensions langagières, iconiques et culturelles. Pour ce faire, elle a pensé installer la lecture de cet album à la suite d’un travail de codage-décodage de rythmes. C’est un enseignement qu’elle programme habituellement à ce moment de l’année et la découverte de cet album l’a incitée à faire précéder la lecture de ce travail. Elle souhaitait que ces élèves réinvestissent ces apprentissages au cours de la lecture sans toutefois solliciter explicitement ce transfert. Dans la même logique, elle a appris à ses élèves une version de Tombe la pluie.

  • 8 Francis Grossmann, « Que devient la littérature lorsqu’on la lit aux enfants d’école maternelle ? » (...)

21Notre corpus comprend deux lectures intégrales de l’album à deux petits groupes mais avec deux stratégies différentes : dans la première (S1), la maîtresse a procédé à une lecture interactive du texte et de l’image, de type interaction forte8, dans la deuxième (S2), elle a décidé de changer de mode de lecture face à la complexité de l’image qui occultait l’attention au texte. Ainsi, dans le deuxième cas, le texte est lu en premier puis relu avec l’image. En effet, Grossmann distingue deux styles d’interaction, l’interaction forte et l’interaction faible. Dans le premier style, de nombreux moments de discussion jalonnent la lecture, « la communication à partir du texte prend le pas sur la transmission du texte » alors que dans le deuxième, le médiateur exagère l’intonation et guide la compréhension de l’enfant « la lecture devient un véritable événement […] par l’intensité de ce qui s’y passe et de ce qui est mis en jeu ».

Les obstacles à la compréhension identifiés par la maîtresse

22Les entretiens menés avec la maîtresse avant et après les séances ont permis d’identifier les obstacles à la compréhension. Certains avaient été anticipés, d’autres sont apparus au cours des séances. Ainsi, le regard des jeunes enfants, leur questionnement, pour peu que l’adulte y soit attentif, enrichissent la lecture de l’adulte.

23L’analyse a priori de l’album faite par l’enseignante porte essentiellement sur l’interprétation des images ; les obstacles liés au texte sont jugés culturels ; les élèves vont-ils identifier les références ?

24Ainsi, dans les images, il est difficile pour de très jeunes lecteurs d’identifier les personnages vus de face, de profil ou de dos. Le graphisme utilisé, la spirale, induit la représentation de l’escargot renforcée par le thème de la pluie. Le risque est alors de tomber dans une appréhension discontinue de l’album, comme des tableaux sans lien entre eux.

25Si les actions peuvent être identifiées (sauter dans les flaques), les interactions entre le personnage gris et les autres personnages sont beaucoup plus complexes : il s’agit en effet d’interpréter la position d’observateur du personnage gris vu de dos en lien avec le message Allez viens avec nous puis son changement d’attitude : il entre progressivement dans le groupe puis en prend la tête. Allez suivez-moi ! Dans les scènes suivantes, rien ne permet de distinguer le personnage gris des autres hormis un détail graphique (une boucle en guise de chevelure) car tous sont gris. Le personnage rouge, identifiable lui aussi par un détail graphique (trois petits traits pour les cheveux), reprend le leadership du groupe dans lequel se trouve maintenant intégré le personnage gris.

26Enfin, une inférence causale est nécessaire : comment les personnages ont-ils retrouvé leur couleur initiale ? La pluie interminable flp flp flp a dû les laver.

27Les obstacles sont liés aux caractéristiques de l’iconotexte mais aussi aux expériences du monde physique et social que les jeunes enfants peuvent mobiliser.

Situation de réception

Valeurs rythmiques exprimées en lecture

28Comme attendu, dans les deux situations S1 et S2, les onomatopées, leur positionnement dans l’espace graphique, indiquent au lecteur une rythmique parlée proche de la voix chantée. Parfois, la maîtresse ajoute un temps de suspension lié à la forme interactive de la situation 1, qui modifie le rythme et accentue d’autres valeurs.

S1

131. M

Allez suivez-moi !

Lit juste après avoir tourné la page sans en montrer le contenu

132. E

Il glisse dans la flaque

Montre l’image

133. M

Et ça fait / Floutchhhhhhhhhhh !

Lit juste après avoir tourné la page

Accompagne l’onomatopée d’un geste de glissade

134. Eg

Floutch

Geste de chute comme splatch

135. Eg

Et là ils sautent tous

Montrent les personnages

136. M

Dans la gadoue la gadoue la gadoue

Lit juste après avoir tourné la page sans en montrer le contenu : Presque chanté

29M : maîtresse ; E : élève non identifié ; Eg : garçon ; Ef : fille. Chaque groupe comprend 6 élèves.

30Dans la situation 2, les valeurs rythmiques du texte sont enrichies par la participation des élèves en ostinato ou en écho. La reprise de l’onomatopée ou l’ostinato s’arrête lorsque la M lit la suite.

S2

  1. M

Allez, suivez-moi !

Floutchhhhhhhhhhh !

  1. E

Floutchhhhhhhhhhh !

Reprise à tour de rôle

  1. E

Floutchhhhhhhhhhh !

  1. M

Dans la gadoue,

La gadoue,

La gadoue… (presque chanté)

  1. E

La gadoue,

La gadoue… (presque chanté)

Poursuivent en ostinato

  1. M

Jusqu’au cou

Jusqu’au cou

Jusqu’au cou

  1. E

Jusqu’au cou

Poursuivent en ostinato

  1. M

Oh/ là là /

31Une partie de l’activité mimogestuelle (M. 133) est en correspondance avec la lecture de l’onomatopée en particulier dans sa durée exceptionnelle. En S2, elle disparaît.

  • 9 « La littérature dans ce qu’elle a de transformateur […] est inséparable de l’oralité. », Henri Mes (...)
  • 10 Daniel Stern, Le monde interpersonnel du nourrisson, Paris, PUF, coll. Le fil rouge, 1989, p. 183-1 (...)

32La situation de lecture sans l’image oriente la réception en tant que littérature orale qui encense le rythme9. En effet, la mise en voix du texte sollicite la perception déjà éduquée des élèves pour les formes orales (formulettes, comptines, jeux chantés ou jeux de doigts…) associant la voix, le corps, le mouvement et la pensée. Elle induit une sorte d’harmonisation des affects entre l’adulte et les enfants, nommée accordage affectif par Stern10. L’adulte prend plaisir à jouer sur les effets produits par sa voix et les enfants participent volontiers à ce jeu.

Valeurs rythmiques dans la présentation des images

33La maîtresse tient l’album et décide du moment d’en tourner les pages. En première lecture, les élèves ont à construire le lien entre ce qui vient d’être lu et ce qui va être lu, ce qui, pour des enfants entre 4 et 5 ans est une activité intellectuelle d’une grande complexité. Potentiellement, chaque lecteur suit un fil qui assure la continuité ; les actions du maître visent à tricoter, relier, assembler ces éléments sémiotiques à travers l’activité conjointe de nature langagière et non verbale. Ainsi en 133, la maîtresse mobilise plusieurs registres sémiotiques : le langage et la voix sans l’image car elle garde le livre quelques instants face à elle puis le montre ensuite aux élèves, puis la partie de l’image associée au geste de glissade et à l’onomatopée. En 134, un élève répond à cette sollicitation en écho car pour lui « Floutch » amputé du son ch tenu, signifie la chute, il équivaut ainsi à « Splatch ». Cette version est explicitée par un autre élève (Eg 135) qui en montrant les personnages conclut : « Ils sautent tous ».

34La tourne de page correspond au moment où le maître pense que l’essentiel a été rendu saillant. Le rythme de lecture ainsi élaboré crée un espace-temps au cours duquel se tissent des significations pas nécessairement partagées, parfois inattendues. Ainsi, en situation 1, le passage de la première double page à la seconde a suscité au moins 17 prises de parole, de même pour le changement de double page suivant qui a nécessité 14 énoncés. Les élèves ont focalisé leur attention essentiellement sur le dessin et la couleur des personnages afin de répondre à leur question : garçon ou fille ?

  1. M

Plic ploc /plic plac ploc

Lit juste après avoir tourné la page

  1. Ef

Y a son amie !

  1. Eg

C’est un garçon, l’autre

  1. Ef

Non, y a une robe !

  1. Ef

Des robes, c’est des filles !

  1. M

Toi, tu penses que ce sont des filles …

  1. Eg

Lui, c’est le garçon et l’autre, c’est la fille

Le garçon (rouge) la fille (jaune)

35Les élèves ne sont réellement entrés dans l’histoire qu’à la suite d’un accord sur le fait qu’il peut s’agir de manteaux qui tournent portés par des garçons ou des filles. La maîtresse recentre alors l’attention sur l’action des personnages par un geste plurisémiotique : scansion du texte (M60), triplement de la question (M61), reprise variation des onomatopées, (M67) reprise thématique sur l’action.

36Quatre enfants réussissent à échanger sans changer de thème à partir de la question posée en reformulant l’action (Eg 68), en justifiant la réponse par la suite rythmée des onomatopées (Eg 69), en les modifiant (Ef70), et en y associant une autre valeur sémantique, la chute.

  1. M

Et splitch /et splotch et/splitch splatch splotch/

Lit juste après avoir tourné la page

Ajoute et

  1. M

Qu’est-ce qu’ils font ? Qu’est ce qu’ils font ? Qu’est-ce qu’ils font ?

  1. M

Splotch / splitch splatch splotch

  1. Eg

Y en a deux autres

  1. Eg

4 5 6

  1. Ef

Y a vert et violette

  1. M

Ceux là, on les a déjà vus et les deux autres se sont rajoutés

  1. M

Qu’est-ce qu’ils font E ?

  1. Eg

Ils marchent dans les flaques d’eau

  1. Eg

Ah oui parce que ça fait splitch splatch splotch

  1. Ef

C’est plitch platch plotch

  1. Eg

Un jour, on avait mangé du chou, il est tombé par terre ça a fait platch !

  1. M

Comme le bruit : là ça fait splatch !

  1. Ef

Oh y en a beaucoup

M tourne la page

37D’une certaine façon, l’attention portée à l’image entre en concurrence avec les valeurs rythmiques ou autres éléments sémiotiques à interpréter. En situation 2, les élèves ont été exposés aux images après avoir entendu et participé à la lecture du texte seul. Entre les deux temps, la maîtresse leur demande une sorte de résumé de l’histoire.

  1. M

Vous avez compris de quoi parle l’histoire ?

  1. E

De Plic ploc

  1. E

De flic flac floc

  1. E

Non, plic plac ploc

  1. M

Et qu’est-ce que c’est ?

  1. E

Y a la pluie

  1. E

Flic flac floc

En montrant les mots du titre

38La force suggestive des onomatopées et des rythmes associés, les premières matrices culturelles telles que la référence au titre expliquent la réponse thématisée « Y a la pluie ».

39Dès lors quel va être le rôle de l’image dans l’enrichissement de la réception ? En fait la maîtresse anticipe les difficultés dont elle a pris la mesure avec le groupe précédent.

  1. M

Voilà le petit personnage

  1. E

  1. M

Plic ploc

  1. E

Il est rouge

Montre le mot en rouge et M montre le petit personnage et un E, celui en 1ère de couverture. M tourne le livre et montre le dessin de 4e de couverture (personnage rouge de dos)

  1. E

C’est son parapluie

  1. M

Là, il est au-dessus de sa tête et là, il est

Montre sur l’image

  1. E

Derrière son dos

40L’attention conjointe est plus centrée sur l’action des personnages en lien avec le texte qu’ils ont déjà entendu et pour lequel une sorte d’accordage affectif s’est noué à travers l’ostinato et la reprise en écho. On peut parler de co-activité, de coopération interprétative permettant d’expliciter les « anaphores » iconiques, verbales et textuelles (E et M 195).

41L’expression émotionnelle est plus patente,
excitation avec reprise du rythme (les trois mots Plic Plac Ploc sont écrits en jaune)

  1. . E

Jaune jaune jaune

La M a tourné la page

42jubilation au terme de la progression dans l’apparition des personnages,

202 E.

Et Splitch et splotch

Jubilatoire

43puis l’atmosphère devient plus grave lors des commentaires sur les intentions et émotions du personnage gris : « il a pas envie », « il avait dit qu’il venait pas », « Y a un problème Tout à l’heure il voulait pas et maintenant il veut. ». Puis réapparaît une tonalité jubilatoire avec « Dans la gadoue la gadoue, la gadoue ». Ainsi, l’atmosphère de lecture révèle des effets rythmiques produits par des variations d’intensité émotionnelle ressentie à travers les différentes scènes de l’album et l’attention qu’elles suscitent.

44Suite à cette séquence de lecture en classe, il semblerait que la situation 2 soit plus propice à l’entrée dans l’œuvre. Lorsque le texte est dissocié provisoirement de l’album, sont développées, non seulement une plus grande attention aux valeurs rythmiques du texte mais aussi à celles liées à la situation de lecture ressentie comme une expérience socio-affective. Les élèves dont l’activité est orientée par l’expérience de lecture à laquelle ils viennent de participer, semblent être plus réceptifs à la progression de l’intensité dans l’image mais aussi au contraste pluricodé dans l’espace graphique (partition oblique, un à l’écart des autres) et dans les couleurs (gris/couleurs). À travers ces valeurs rythmiques portées par l’image, ils éprouvent la tension dramatique que la maîtresse permet de faire émerger.

Remarques conclusives

45L’œuvre iconotextuelle comme Plic, Plac, Ploc, pourtant destinée aux jeunes enfants, relève d’une grande complexité. Son inscription dans la liste indicative susceptible d’initier les jeunes enfants à une première culture littéraire se justifie par l’ancrage dans des formes orales de la littérature reconfigurées par les valeurs rythmiques que nous avons pu mettre en évidence dans le texte, dans l’image et dans le déroulé de la situation de lecture.

46Mais sa mise en œuvre en classe exige de la part de l’enseignant des capacités à entendre les intérêts des jeunes lecteurs, à comprendre leurs manières d’entrer dans l’album et à utiliser tous les registres d’expression du langage, de la voix et de la gestualité auxquels sont sensibles les jeunes enfants.

47Elle demande à l’enseignant d’analyser sa propre réception de l’œuvre, non pas dans une perspective de transmission directe, mais plutôt comme ressource culturelle dans l’interprétation de l’activité des jeunes enfants. Ainsi, les valeurs rythmiques ne s’enseignent pas mais se partagent affectivement, s’expriment par la gestualité, se verbalisent, et sont reconfigurées au cours de la situation de lecture par la co-activité maître/élèves, contribuant à l’émergence de la signifiance.

48Enfin, l’atmosphère ludique qui caractérise cette situation de lecture n’est certainement pas sans rapport avec l’aptitude du maître à tirer parti de l’intersubjectivité mais aussi avec les caractéristiques rythmiques de l’œuvre.

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Bibliographie

Jérôme Bruner, L’Éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz, 1996.

Jean Fisette, « Le rythme, le sens, la sémiose. Introduction à une lecture peircéenne de Gauvreau », Protée, Numéro thématique Rythmes, 18-1, 1990, p. 47-58.

Francis Grossmann, « Que devient la littérature lorsqu’on la lit aux enfants d’école maternelle ? », Repères, 1996 (no13), Paris, INRP, p. 85-101.

Henri Meschonnic, Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1982, p. 216-217. Cité par Pascal Michon dans Rythme langage et subjectivation selon Henri Meschonnic Rhuthmos, 15 juillet 2010. En ligne : http://rhuthmos.eu/spip.php?page=article_pdf&id_article=32

Henri Meschonnic, Les États de la poétique, Paris, PUF, Écriture, 1985.

Isabelle Nières-Chevrel, « La littérature d’enfance et de jeunesse entre la voix, l’image et l’écrit » (Bibliothèque comparatiste) (30/01/2011). En ligne : http:/www.vox-poetica.org/sflgc/biblio/nieres-chevrel.html

Ignace Meyerson, Écrits, 1920-1983, Préface de Jean-Pierre Vernant, Paris, PUF, 1987.

Isabelle Nières-Chevrel, « Narrateur visuel et narrateur verbal dans l'album », La Revue des livres pour enfants, 2003, (no214), p. 69-81.

Daniel Stern, Le monde interpersonnel du nourrisson, Paris, PUF, coll. Le fil rouge, 1989.

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Annexe

Texte de l’album

Plic
plac
ploc
Il pleut
Plic, Ploc !
Plic , ploc !
Plic, plac ploc !
Flic , floc !
Flic, flac floc !
Et splitch et splotch !
Et splitch, splatch, splotch !
Allez, viens avec nous !
On s’amuse comme des fous !
Splitch ! Splatch ! Sploutch !
Tombe,
Tombe,
Tombe,
La pluie .
Tout le monde
Est à l’abri.
Tralala
Lalère !
Allez, suivez-moi !
Floutchhhhhhhhhhh !
Dans la gadoue,
La gadoue,
La gadoue…
Jusqu’au cou
Jusqu’au cou
Jusqu’au cou
Oh ! là là !
Oui mais voilà nous on aime bien ça !
Flp flp flp !
Il pleut, il mouille…
C’est la fête
à la grenouille.
Il pleut, il fait beau temps…
C’est la fête aux petits enfants.

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Notes

1 Etsuko Bushiba, Kaori Moro, trad. Urara Shiokawa, Didier Jeunesse, Hors Collection, 2012.

2 Ignace Meyerson, Écrits, 1920-1983, Préface de Jean-Pierre Vernant, Paris, PUF, 1987. Jérôme Bruner, L’Éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 39.

3 Henri Meschonnic, Critique du rythme. Anthropologie historique du langage, Lagrasse, Verdier, 1982, p. 216-217. Cité par Pascal Michon dans Rythme langage et subjectivation selon Henri Meschonnic, Rhuthmos, 15 juillet 2010. En ligne : http://rhuthmos.eu/spip.php?page=article_pdf&id_article=32

4 Jean Fisette, « Le rythme, le sens, la sémiose. Introduction à une lecture peircéenne de Gauvreau », Protée, 18-1, 1990, (Numéro thématique intitulé: Rythmes), p. 47-58.

5 Attesté par le Dictionnaire historique de la langue française Le Robert d’Alain Rey 1992 (article Flac)

6 En référence au recueil de Lya Tourn et Marie-Claire Bruley, Enfantines : jouer, parler avec le bébé, Paris, L’École des loisirs, 1988.

7 Professeur des Écoles Maître Formateur associé aux écoles supérieures du professorat et d’éducation (Espé).

8 Francis Grossmann, « Que devient la littérature lorsqu’on la lit aux enfants d’école maternelle ? », Repères, 1996 (no13), Paris, INRP, p. 94.

9 « La littérature dans ce qu’elle a de transformateur […] est inséparable de l’oralité. », Henri Meschonnic, Les États de la poétique, Paris, PUF, 1985, Écriture, p. 145.

10 Daniel Stern, Le monde interpersonnel du nourrisson, Paris, PUF, coll. Le fil rouge, 1989, p. 183-184.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Claude Javerzat, « Plic plac ploc, valeurs rythmiques d’un iconotexte en réception en classe maternelle », Strenæ [En ligne], 10 | 2016, mis en ligne le 18 avril 2016, consulté le 28 mai 2017. URL : http://strenae.revues.org/1539 ; DOI : 10.4000/strenae.1539

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Auteur

Marie-Claude Javerzat

MCF Sciences du langage, ESPE Aquitaine, Site Périgueux, Labo LACES-E3D

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