Navigation – Plan du site
Dossier thématique

Circulation temporelle chez Béatrice Poncelet : Jeux de rythmes et de voix

Sylvie Dardaillon

Résumé

Béatrice Poncelet, au terme d’un processus de textualisation complexe, propose des albums dans lesquels la mise en espace et la circulation entre image et voix croisées induisent un rapport souple au matériau linguistique. L’écriture de nature poétique, y confronte l’oralité des voix narratives au discours littéraire et ce tissage complexe d’une voix et d’une langue à l’autre oblige le lecteur à reconsidérer son rapport à la norme, dans la perspective développée par Henri Meschonnic selon laquelle le rythme, lié au physiologique, permet à la poésie de créer un autre réseau sémantique avec et contre le réseau habituel de la langue (Meschonnic, 1970). La lecture partagée de ce que nous considérons comme des albums-poèmes polyphoniques invite donc à un tressage complexe entre l’œuvre littéraire, la langue et l’interprétation

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Henri Meschonnic, « États de la poétique aujourd’hui. » dans Dictionnaire universel des littérature (...)

« Loin d’être une régression ou un désordre, le blanc et la disposition graphique - dont les valeurs varient avec les œuvres - ont restitué le rythme comme organisation du mouvement de la parole dans l’écriture », assurant le continu de l’oral à l’écrit, «comme une rythmique à la fois orale et visuelle.1 »

1Ces propos d’Henri Meschonnic trouvent un écho tout particulier dans l’œuvre singulière de Béatrice Poncelet chez qui blanc, disposition graphique, texte et image, intimement intriqués, sont pensés et produits dans une même dynamique, inscrivant sur l’espace de la page une « prosodie personnelle » qui invite le lecteur à des circulations multiples et des jeux rythmiques.

  • 2 Yves Fonagy, La Vive voix : essais de psychogénétique, Paris, Payot, 1991, Bibliothèque scientifiqu (...)

2S’en suivent des temporalités et des respirations propres : celles de l’auteure mais aussi du lecteur interprète. Cette manière très spécifique d’inscrire le texte par fragments, comme élément graphique constitutif de l’image, comme la sonorisation de l’univers présenté, réclame en effet, pour être interprétée, un investissement sensoriel dans l’œuvre, un détour par l’oralisation ou, du moins, par la subvocalisation. En effet la « forme-sens » poétique proposée par Poncelet, partition graphique, visuelle mais aussi sonore, quoique savamment orchestrée sur les pages, laisse au lecteur la liberté de trouver son propre rythme en créant son propre parcours dans l’œuvre. Le lecteur devient alors cette « vive voix » dont parle Yvan Fonagy2, il investit le texte, s’y investit lui-même et, accédant par là à une textualité plus fine, l’interprète à travers son propre prisme.

3Proposant une lecture vagabonde, l’album permet alors, par le jeu de configurations et reconfigurations temporelles et rythmiques singulières des expériences du temps qui lui sont propres.

Rythmes, respiration et circulation : la forme-sens.

  • 3 Paris, Albin Michel Jeunesse, 1992.
  • 4 Paris, Seuil jeunesse, 1995.

4Chez Poncelet, le texte peut d’abord être vu par le lecteur comme élément graphique et plastique constitutif de l’image, puis lu (ou pas) et interprété dans une interaction constante avec l’image qui programme des rythmes de lecture à temporalité variable. Galipette3 (fig.1) nous offre un des exemples les plus frappants de l’osmose texte-image pratiquée par notre auteure : le texte y est enchâssé dans le tourbillon graphique qui matérialise la vitesse giratoire du trapèze. Ce choix artistique entraîne le lecteur dans une expérience vertigineuse. Pris dans le tracé du mouvement, le texte devient lui-même tourbillon, composante de l’image, et, en tant que signe graphique, oblige à une lecture physiquement et matériellement réorientée. Au tout début de Chut, elle lit4, les paroles enfantines, inscrites en caractères minuscules, sont comme murmurées aux limites de la page, puis la typographie évolue, les lignes de caractères ondulent, métonymie des mouvements et des courbes du corps maternel, à moins qu’elles ne suivent les variations mélodiques et rythmiques de la musique. Cette ondulation lente et sensuelle rend sensible le bonheur de ce moment suspendu, moment de calme imposé et savouré invitant à une lecture lente.

Figure 1 : Galipette, p. 15.

Albin Michel, 1992

  • 5 Paris, Seuil jeunesse, 1997.

5Dans la seconde section de Chez eux, chez elle ou chez elle5, le texte fragmentaire, inscrit à l’arrière-plan en blanc sur fond clair, se fond dans l’image, partiellement dissimulé par les vases et les voilages (fig.2). Ce parti pris iconographique et ponctuationnel apparaît alors comme une des composantes essentielles de la signification, renforçant le caractère futile et volatile des paroles (« moi, tu dis ?.. et l’astrakan » ; « ce bouton, regarde, pas trop voyant ?... »). La disparition/fusion du texte dans l’image et son caractère lacunaire participent de la superposition des strates du réel, obligeant le lecteur à s’impliquer, à prendre le temps de combler les blancs. Ce mode iconotextuel implique un autre rapport au texte et à la lecture ainsi qu’aux itinéraires de lecture : on ne lit pas uniquement de gauche à droite. Les modes d’inscription du texte, sa mise en scène graphique sur la page disent autre chose que le texte lui-même, avec cet adjuvant de l’image qui prend aussi un emploi de ponctuant, de rythme, de modalisation.

Figure 2 : Chez eux, chez elle ou chez elle, p. 15-16.

Seuil Jeunesse, 1997

  • 6 Paris, Seuil jeunesse, 2000.
  • 7 Paris, Éditions Thierry Magnier, 2014.
  • 8 Michel Favriaud, « Quelques éléments d’une théorie de la ponctuation blanche – par la poésie contem (...)

6Dans la troisième section de Chez eux, chez elle ou chez elle, la disposition du texte sur la page et sa typographie font également image. L’inscription sur la page de bribes de texte en égyptienne grasse mime l’atmosphère sonore de l’étable, la puissance d’une voix qui se perd dans les bruits de la ferme ou s’éloigne vers les champs. Le dispositif iconotextuel invite explicitement ici à une perception sensorielle de la situation qui suppose un passage par le corps, l’oralisation ou du moins la subvocalisation du texte. Dans Chaise et café6 (Fig.3), la phrase centrale (« Pour moi, ce départ, c’était comme si on m’avait déchiré, coupé en deux d’un coup de hache, tranché de la tête aux pieds... ») matérialise la valeur performative de l’énoncé : elle tranche l’image au sens propre, elle dévaste aussi bien le texte que la silhouette de clown, métonymie du narrateur. Dans Miroirs7, le texte se dédouble ou se fragmente au hasard des éclats brisés. Ces choix calligraphiques et spatiaux amènent à une considération sur la ponctuation élargie. En effet, l’espace de la page fait apparaître au-delà d’un texte narratif, un espace poétique et au-delà de la ponctuation noire, le blanc « délinéarise la phrase » et « les syntagmes disjoints graphiquement par le blanc ouvrent à une syntaxe plurielle, non plus horizontale, mais oblique, verticale et à rebours8. »

Figure 3 : Chaise et café, p. 25-26.

Seuil Jeunesse, 2000

Le texte comme « microcosme du plurilinguisme »

  • 9 Genève, Éditions La joie de lire, 1988
  • 10 Paris, Albin Michel, 1983.
  • 11 Paris, Centurion jeunesse, 1985
  • 12 Paris, Syros Alternatives, 1989.
  • 13 Paris, Seuil Jeunesse, 2006.

7L’auteure donne à entendre son monde, notamment par l’insertion, en italiques le plus souvent, de fragments hétérogènes, de commentaires métaleptiques d’un narrateur enfant, comme c’est le cas dans Je, le Loup et moi9, Je reviendrai le Dimanche 3910 ou encore Je pars à la Guerre je serai là pour le goûter11. Le personnage, auteur fictif, s’adresse alors directement à son lecteur pour l’inviter au dialogue et le faire ainsi entrer dans le territoire de l’album (« Ce papillon-là, c’est un "petit nacré". C’est son vrai nom, tu peux vérifier »). Ces incursions de la fiction dans le présent de la lecture donnent une épaisseur énonciative aux ouvrages de Poncelet, invitant le lecteur à mettre en œuvre diverses modalités de perception et de traitement du texte. Dans T’aurais tombé12, des commentaires aux marges de la narration comme « Elle écarte ses doigts, glisse lentement sa main dans les cheveux de l’enfant, d’arrière en avant, une fois… deux fois…», en rupture avec l’énonciation à la première personne et assimilables à des didascalies, introduisent une dimension dramaturgique au sein de l’album devenu une sorte de « théâtre énonciatif ». Dans Semer en Ligne ou à la volée13, l’épaisseur énonciative naît de l’utilisation contrapunctique des notations manuelles « griffonnées » sur les marges de l’image et du monologue adressé à un petit. Des indications botaniques entrent en dialogue avec les pensers de la narratrice et ses adresses à l’enfant : « La plupart des fleurs sont curieusement plutôt jaunes dorées, claires, roses ou blanches à cette saison… quelques-unes, non ? T’as raison // primevère : petite vivace flor. jaune, mars jardin, bois très gai » (fig.4). La voix hors champ de l’enfant qui apparaît dans le creux, dans les blancs de celle de l’adulte ainsi que les indications botaniques asyntaxiques se présentent comme un texte théâtral troué, obligeant le lecteur à combler les vides, à imaginer la scène, les expressions de l’infans.

Figure 4 : Semer en ligne ou à la volée, p. 6-7.

Seuil Jeunesse, 2006

  • 14 Paris, Seuil Jeunesse, 2003.

8Les Cubes14, tissent plusieurs voix de nature et de statut différents : les voix dialoguées d’une mère et sa fille, le carnet quotidien et intime de la mère, tenu l’été précédent, la voix d’Yasushi Inoué dont le roman Histoire de ma mère entre en contre-point avec l’évocation de la grand-mère dont l’esprit s’abîme. Une langue très contemporaine, souvent elliptique – dans le carnet notamment – côtoie alors une parole plus « littéraire », issue d’une culture vivante. Dans Le Panier, la chanson de marins anonyme Il était un petit navire devenue chanson enfantine côtoie L’Arche de Noé d’André Hellé et les Contes rouges du chat perché de Marcel Aymé. Non ou l’envol compose un univers sonore polyphonique entre voix d’enfant, cris d’hirondelles, Une Poule sur un mur et sonate de Mozart. Ainsi, l’œuvre de Poncelet dans sa dimension sociale et polyphonique apparaît comme un « microcosme du plurilinguisme » proposant, une « représentation des mondes sociaux » à l’individu en devenir. Nous en trouvons un bel exemple, dans Et la Gelée, framboise ou cassis ? Si la voix intérieure de la narratrice plongée dans des abîmes de réflexion sur son devenir féminin relève du « discours social », le dialogue trivial mère-fille se tisse au sein de l’album avec la voix de Charles Baudelaire. C’est l’évocation de la mariée qui fait émerger à la surface le vers apocryphe des Fleurs du mal: « ...ce fantôme de squelette n’a pour toute toilette qu’un diadème de vers posé tout de travers. ». La ponctuation et la typographie de l’album intègrent le vers à la voix de la narratrice, comme s’il s’agissait de la bribe prononcée à voix haute d’une mélopée intérieure et pourtant, malgré la disposition prosaïque, nous y percevons l’écho rythmique de la versification.

Une écriture du discours et de l’oralité

  • 15 Gérard Dessons, « La phrase comme phrasé », dans La Phrase – Mélanges offerts à Jean-Pierre Seguin, (...)

9Poncelet privilégie le recours aux pronoms personnels, rarement accompagnés d’un référent explicite, ce qui entraîne une indécision quant à l’identification des protagonistes, un effacement du sujet et crée un effet de masque sémantique, en écho aux motifs récurrents du masque et du maquillage. Les personnages restent hors champ de l’image dans les albums mais ils donnent à entendre, à surprendre, comme dans la vie, des voix, des dialogues ou du moins des fragments interrompus, des monologues, des variations mélodiques et rythmiques. Ainsi s’élaborent une voix propre, un phrasé, comme si l’écriture, parole en gestation, s’élaborait au fil de la lecture. « La phrase, par le phrasé, regarde alors vers les catégories de la langue qui relèvent du continu du discours, et qu’on désigne habituellement sous la notion de prosodie 15. »

10Poncelet privilégie ainsi une écriture de l’oralité, non seulement dans le phrasé mais dans un usage qui relève davantage du régime de l’oral que de celui de l’écrit : phrases inachevées, disloquées, syntaxe libre, variation, pause, aparté... « …Déjà ! et pourquoi ? parce que… parce que c’est tard. Voilà, on a tout rangé, ou presque… Nos parents nous ont dit l’autre jour que si on rit, on chante ou on crie comme on le fait, parce que ça, on le reconnaît, on ne s’en prive pas ! », ces premières lignes de Chut ! Elle lit proposent un rythme propre, un traitement très personnel, très libre de la phrase, lié au souffle. Les points de suspension nous précipitent dans une discussion en cours, les ponctuations expressives n’interrompent en rien le cours de la phrase. Pas de dénivellation pour l’aparté « parce que ça, on le reconnaît, on ne s’en prive pas! », comme dans une énonciation spontanée. Il semblerait que Poncelet fasse là un usage plus prosodique que syntaxique de la ponctuation.

  • 16 Nathalie Sarraute, L’ère du soupçon, « Conversation et sous-conversation », Gallimard, 1956.

11En écho à la sous-conversation qui gomme les traces conventionnelles du discours direct pour mieux fondre la parole dans son contexte chez Nathalie Sarraute16 – dont Poncelet assume la filiation –, les premières pages de Galipette tressent quant à elles différents usages de la langue. L’album s’ouvre sur un syntagme distendu (« un peu plus loin », « ...à l’ombre ») qui narrativise la scène de jeu dont le lecteur surprend les échos. Le questionnement des adultes, comme dans un autre espace sonore ou un autre niveau de la conscience, ponctue les voix enfantines (« Dites-moi, vous les entendez ?... » ; « Excusez-moi... Qu’est-ce qu’ils font, vous entendez ? »). La double-page se fait alors partition, les voix sont à entendre comme contigües, superposées, perçues dans l’immédiateté de l’instant. Le jeu polyphonique installe de ce fait la variation langagière au cœur de l’album, entre langue « normée » des adultes et langue enfantine familière (« faut être malade... je te ferais dire… »). La conversation enfantine privilégie le « on », les élisions propres à l’oral, les hésitations syntaxiques : « On dirait aussi que t’as beaucoup d’z’yeux ». Ancrés dans la dynamique du jeu, les énoncés sont le plus souvent elliptiques (« Triché, triché !! »; « Le premier au trapèze ! »). Parfois la phrase ou plutôt la période se construit au fur et à mesure de l’échange, avec une préférence pour la parataxe, dans un mouvement d’hyperbate (« Raquette ou pas, faut être malade pour lancer comme ça, je te ferais dire ! Et sur ta sœur en plus !! »). Enfin s’ajoute une dimension expressive dans la transcription de cet oral fictif. Le cri de l’enfant retentit dans un « Ouaaaah ! » dont l’allongement graphique suggère la puissance vocale. Points d’exclamation redoublés et points de suspension scandent les voix, leur rendant leur dimension rythmique, leur respiration.

  • 17 Paris, L’Art à la Page, 2011.

12Avec Dans la Véranda17, Poncelet fait participer son lecteur aux méditations d’une lectrice qui s’est isolée un moment pour se livrer aux délices d’une pensée vagabonde : « … être seule ! oh… juste un moment… besoin de calme, rêver, penser… lire probablement / dehors ? dedans ?... peut-être dans la véranda, pourquoi pas ? ». Là encore, le texte s’inscrit dans une temporalité élastique, il épouse le surgissement de la pensée sur un tempo subjectif qui laisse toute liberté au lecteur d’habiter à loisir ce flux de conscience, de donner aux points de suspension la durée qu’il souhaite à l’instant de sa lecture, de s’arrêter, de reprendre, relire. Bribes de conversations, de souvenirs, impressions fugaces, considérations esthétiques s’entrecroisent, s’appellent et tissent, au fil de l’album, une voix intérieure qui va l’amble, au gré de sa fantaisie : « … j’ai encore sauté du coq à l’âne ??... une manie, cette incapacité à suivre le même fil !... aucune suite dans les idées ?... si on veut, probablement… oui ». Cet album invite à une lecture lente, fluide ou interrompue, complétée par ses propres sensations, images, souvenirs. Au lecteur de se laisser porter par la musicalité du texte, de rêver les images esquissées. Dans la Véranda demande un lecteur patient, qui accepte de flâner, de se laisser flotter de page en page.

  • 18 Henri Meschonnic, « États de la poétique aujourd’hui. », dans Dictionnaire universel des littératur (...)

13Ainsi chez notre auteure, la ponctuation, comme marque « d’oralité » et de respiration, relie langue et discours, assure le continu de l’oral à l’écrit, « comme une rythmique à la fois orale et visuelle18 », par le blanc notamment qui permet d’inscrire dans l’espace du poème une « prosodie personnelle ». L’album s’affirme alors comme « forme-sens », tant le texte lui-même, sa disposition sur la page, sa ponctuation, sa typographie font sens et image, rythme, comme dans le poème, tant les choix discursifs et langagiers invitent le lecteur à construire son propre parcours dans l’iconotexte. L’écriture y gagne en vitalité et proximité et sa dimension fondamentalement orale va insuffler un rythme quasi respiratoire à la lecture, inciter à la subvocalisation, inviter à des pratiques d’oralisation, d’appropriation par la voix et le corps.

Vers une didactique de l’oral par et pour le sujet lisant et interprétant

14L’herméneutique comme espace de négociation et le procès interprétatif reposent sur le potentiel rhétorique et poétique de l’œuvre que le lecteur active et auquel il donne sens. Or l’œuvre de Poncelet invite tout particulièrement à cette démarche d’exploration dynamique de la langue comme constitutive du fait littéraire, à la fois par le rythme propre qui l’anime et par sa parenté avec l’oralité et le poème. L’oralisation permet de mettre en évidence l’écriture spécifique de Poncelet faite de voix croisées, interrompues et d’explorer les dimensions proprement orales de son écriture et de son phrasé. On peut alors envisager une didactique de la littérature et de la langue qui prendrait l’oral et l’oralité comme vecteurs et moteurs d’apprentissage afin de faciliter l’émergence d’un rapport concret à la langue et au texte.

  • 19 Joseph Danan, « Lectures du texte de théâtre », dans Lallias, J.-Cl., Lassalle, J. et Loriol, J.-P. (...)
  • 20 Paul Zumthor, La Lettre et la voix : de la littérature médiévale, Paris, Seuil, 1987, p. 79.

15D’abord matériau sonore pour un travail de manducation, d’articulation, de variations en vitesse et intensité, d’exploration des états physiques et émotionnels, des fragments de textes peuvent devenir supports de jeux à « valeur dramaturgique dans la mesure où ils constitueront autant d’hypothèses sur le sens, l’espace, les personnages », comme le propose Joseph Danan19. Le lecteur-oralisateur est invité à s’impliquer comme « voix lectrice », à devenir un interprète du texte, « une présence », le « locuteur concret », « l’auteur empirique d’un texte », selon les termes de Paul Zumthor20. Il ne s’agit pas de restituer vocalement une compréhension construite antérieurement mais bien de s’ancrer dans le corps et la voix pour explorer les possibles de la langue et faire advenir du sens.

  • 21 Sylvie Dardaillon, Lire et relire Béatrice Poncelet : une entrée en littérature, Grenoble, ELLUG, 2 (...)
  • 22 Sylvie Dardaillon et Michel Favriaud, « De la diction à l’interprétation de poèmes et d’albums poét (...)

16La pratique orale collective de mise en voix, en espace et en jeu permet de donner corps au texte, de le porter, de l’actualiser, de questionner des choix de vocalisation parfois intuitifs ou simplement mécaniques pour leur donner sens et de réinterroger le texte, de nourrir le débat interprétatif21. Dans un tel dispositif, le travail d’oralisation sollicite alternativement, voire simultanément, les trois instances du lecteur définies par Michel Picard. Le lu prend le pas lorsque les corps lisant se livrent au plaisir premier des mots, de la manducation, du cri, du jeu par et malgré le texte parfois. Le liseur émerge avec l’écoute de l’autre. Le lectant, présent dès les premières explorations vocales par l’attention portée à la lettre du texte, resurgit lorsque le lecteur se questionne sur le sens donné par l’auteur et/ou investi par lui-même, pour mieux s’approprier le texte, être présent physiquement et mentalement « derrière » les mots, la syntaxe. Enfin le lectant est à nouveau sollicité lors des temps visant à analyser de manière interactive le degré de coïncidence entre le projet d’interprétation et sa réception par les auditeurs. L’oralité devient alors un élément fondamental dans l’élaboration d’une « écologie de la réception de la poésie et du texte littéraire22 ».

  • 23 Ibid.

17Passer par le souffle et la voix redonne à la littérature une dimension corporelle, incarnée et le mouvement de la parole et du corps conduit à dépasser l’opposition entre écrit et oral. Cette articulation entre instances lectorales, herméneutique et théorie du rythme, posant le sujet au centre de l’attention, rend indissociables poétique, éthique et politique, le poème et l’œuvre d’art en général transformant le sujet qui les produit et le sujet qui les reçoit. Et c’est précisément cette globalité anthropologique, articulée à une conception d’un sujet herméneute en mouvement et en interaction langagière, qui va se révéler fructueuse en contexte scolaire : quel rapport à la langue et au texte souhaitons-nous permettre aux êtres de développer, dès leur plus jeune âge et dans le cadre de l’école ? C’est sans doute en activant le rythme si personnel de son écriture par la diction que l’élève, y compris le plus faible, entre dans le texte et s’y construit une position métalinguistique. Le lecteur-oralisateur travaille la matière même du texte, des mots, des blancs… Il s’avère primordial de permettre aux élèves et aux médiateurs une approche sensible, corporelle et collective de ces textes qu’une première lecture solitaire et silencieuse risque de leur faire écarter. Comment faciliter pour un sujet lecteur maladroit l’accès à un texte clos, à la parole d’un auteur absent ? La réflexion menée conjointement avec Michel Favriaud et mes propres expériences de lecture, ont confirmé l’hypothèse « que l’investissement physique dans le texte » amène les élèves « à construire, sur une base de sécurité et de prise de risque, une image positive d’eux-mêmes comme sujets sensibles, comme manipulateurs de langue23

18L’oralisation demande à chacun de prendre conscience de la plasticité de sa voix, de ses reliefs, de réguler son débit, de jouer des silences, de chercher son phrasé et certains essais permettent de déceler une pré-réflexivité à l’œuvre, dans les propositions vocales. L’intervention magistrale permet d’amorcer une conceptualisation à partir de l’expérience vécue, de faire émerger des remarques sur l’articulation et des réflexions sur les instances narratives. Ce travail de mise à distance conduit alors à un retour au texte et à une activité « métalinguistique » permettant d’expliciter une perception intuitive de la grammaire, de la phrase. La réflexion sur la syntaxe permet l’interprétation, nourrissant l’activité de lecture littéraire et c’est le détour par la littérature qui, loin d’être élitiste, permet à des élèves, en grande insécurité linguistique, d’interroger la langue et partant, c’est ce détour qui favorise l’apprentissage linguistique et langagier.

19Il s’agit pour les jeunes lecteurs de rendre « lisible » l’épaisseur et la complexité du texte, de jouer dans l’espace avec les différents plans et degrés de réalité qu’il propose.

20« L’iconographie, comme la ponctuation – en général et en littérature – et plus encore en poésie creuse le discours verbal, l’interroge sur sa modalité, sa valeur et plus encore sur son lieu d’instanciation, voire plus profondément sur ses couches inconscientes, philosophiques ou métaphysiques » a écrit Michel Favriaud à propos des recueils de poèmes composés par Jean-Pierre Siméon et « iconographiés » par Martine Mellinette pour leur édition au Cheyne.

21Nous avons observé ce même phénomène dans l’œuvre de Poncelet, assimilable à des albums-poèmes et ce creusement du discours verbal par la mise en scène des voix serait à explorer de manière concrète, physique. Les albums de Poncelet, comme répertoire existentiel d’actualisations contrastées du matériau linguistique, des plus triviales aux plus littéraires, invitent à la prise en compte de la variation linguistique et des dénivellations discursives du français. Et c’est précisément l’aspect expérimental de cette écriture paradigmatique, qui pourrait ouvrir la voie à une didactique de la littérature qui prenne en compte la polyphonie, le rythme et le caractère expérimental de l’œuvre. La rencontre avec l’œuvre de Poncelet d’une textualité et d’une langue qui se jouent des normes usuelles amène à penser l’enseignement de la littérature en relation avec les usages sociaux et poétiques de la langue. La grammaire si particulière de ses textes, leur « fluctuance », leur « non-finitude » ont le pouvoir de provoquer et nourrir une attitude réflexive vis-à-vis de la langue, aussi bien chez des enfants en cours apprentissage que chez des adultes en posture d’enseignants. Ce questionnement se construit en partie par la voix, dans une exploration par le souffle, dans une activité d’appropriation, de rumination du texte et d’imagination vocale et corporelle, reproductrice et créatrice, divergente ou convergente. Ainsi, le passage par le corps et la voix des textes de Poncelet pourraient-ils participer à la construction subjective de lecteurs aussi bien élèves qu’enseignants, les uns et les autres cheminant de leur imaginaire propre vers une interprétation partagée pour mieux rencontrer l’altérité du texte, sa voix, son usage de la langue et des discours.

Haut de page

Bibliographie

Mikhaïl Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, [1978], 1993.

Joseph Danan, « Lectures du texte de théâtre », dans Lallias, J.-Cl., Lassalle, J. et Loriol, J.-P. (dir.), Le Théâtre et l’école : Histoire et perspectives d’une relation passionnée, Paris, Actes Sud-Papiers, 2002, Les cahiers Théâtre/Education no11.

Sylvie Dardaillon et Michel Favriaud, « De la diction à l’interprétation de poèmes et d’albums poétiques pour les élèves en difficulté de CP et de SEGPA », dans Parler, lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève, le travail de l’enseignant, la place de l’œuvre, 7èmes Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Cédérom, Montpellier, 2006.

Sylvie Dardaillon, Lire et relire Béatrice Poncelet : une entrée en littérature, Grenoble, ELLUG, 2013, Didaskein.

Gérard Dessons, « La phrase comme phrasé », dans La Phrase – Mélanges offerts à Jean-Pierre Seguin, Poitiers, La Licorne n42, 1997, p. 41-53.

Michel Favriaud, « Quelques éléments d’une théorie de la ponctuation blanche – par la poésie contemporaine », Information grammaticale, n102, 2004, p. 18-23.

Michel Favriaud, « Le continu des ponctuations noire, blanche et des figures colorées dans la poésie de jeunesse de Siméon-Mellinette », dans M. Ballabriga et P. Mpondo-Dicka (dir.), Rythme, sens et textualité, Toulouse, Éditions Universitaires du Sud, 2007, Champs du signe, p. 203-217.

Yves Fonagy, La Vive voix : essais de psychogénétique, Paris, Payot, Bibliothèque scientifique, 1991.

Henri Meschonnic, Pour la Poétique I, Paris, Gallimard, Le Chemin, 1970,.

Henri Meschonnic, « États de la poétique aujourd’hui. », dans Dictionnaire universel des littératures. Béatrice Didier (dir.), Paris, Presses Universitaires de France, 1994.

Michel Picard, La Lecture comme jeu, Paris, Les Éditions de Minuit, 1986.

Béatrice Poncelet, Je reviendrai le dimanche 39, Paris, Albin Michel Jeunesse, 1983.

Béatrice Poncelet, Je, le Loup et moi, Genève, Éditions La joie de lire, 1988.

Béatrice Poncelet, T’aurais tombé, Paris, Syros Alternatives, 1989.

Béatrice Poncelet, Galipette, Paris, Albin Michel Jeunesse, 1992.

Béatrice Poncelet, Chut ! Elle lit, Paris, Seuil Jeunesse, 1995.

Béatrice Poncelet, Chez eux, chez elle ou chez elle, Paris, Seuil Jeunesse, 1997.

Béatrice Poncelet, Chaise et café, Paris, Seuil Jeunesse, 2000.

Béatrice Poncelet, Et la Gelée, framboise ou cassis ? Paris, Seuil Jeunesse, 2001.

Béatrice Poncelet, Les Cubes, Paris, Seuil Jeunesse, 2003.

Béatrice Poncelet, Semer en Ligne ou à la volée, Paris, Seuil Jeunesse, 2006.

Béatrice Poncelet, Le Panier, l’immense panier, Paris, Seuil Jeunesse, 2008.

Béatrice Poncelet, Non ! ou l’Envol, Paris, Seuil Jeunesse, 2010.

Béatrice Poncelet, Dans la Véranda, Paris, L’Art à la Page, 2011.

Béatrice Poncelet, Miroirs, Paris, Éditions Thierry Magnier, 2014.

Nathalie Sarraute, L’ère du soupçon, « Conversation et sous-conversation », Gallimard, 1956.

Paul Zumthor, La Lettre et la voix : de la littérature médiévale, Paris, Seuil, 1987.

Haut de page

Notes

1 Henri Meschonnic, « États de la poétique aujourd’hui. » dans Dictionnaire universel des littératures. B. Didier (éd.), Paris, Presses Universitaires de France, 1994, p. 2934.

2 Yves Fonagy, La Vive voix : essais de psychogénétique, Paris, Payot, 1991, Bibliothèque scientifique.

3 Paris, Albin Michel Jeunesse, 1992.

4 Paris, Seuil jeunesse, 1995.

5 Paris, Seuil jeunesse, 1997.

6 Paris, Seuil jeunesse, 2000.

7 Paris, Éditions Thierry Magnier, 2014.

8 Michel Favriaud, « Quelques éléments d’une théorie de la ponctuation blanche – par la poésie contemporaine », L’Information grammaticale, 2004 (no102), p. 18-23.

9 Genève, Éditions La joie de lire, 1988

10 Paris, Albin Michel, 1983.

11 Paris, Centurion jeunesse, 1985

12 Paris, Syros Alternatives, 1989.

13 Paris, Seuil Jeunesse, 2006.

14 Paris, Seuil Jeunesse, 2003.

15 Gérard Dessons, « La phrase comme phrasé », dans La Phrase – Mélanges offerts à Jean-Pierre Seguin, Poitiers, La Licorne no42, 1997, p. 41-53.

16 Nathalie Sarraute, L’ère du soupçon, « Conversation et sous-conversation », Gallimard, 1956.

17 Paris, L’Art à la Page, 2011.

18 Henri Meschonnic, « États de la poétique aujourd’hui. », dans Dictionnaire universel des littératures, Béatrice Didier (dir.), Paris, Presses Universitaires de France, 1994, p. 2934.

19 Joseph Danan, « Lectures du texte de théâtre », dans Lallias, J.-Cl., Lassalle, J. et Loriol, J.-P. (dir.), Le Théâtre et l’école : Histoire et perspectives d’une relation passionnée, Paris, Actes Sud-Papiers, 2002, Les cahiers Théâtre/Education n°11, p. 157.

20 Paul Zumthor, La Lettre et la voix : de la littérature médiévale, Paris, Seuil, 1987, p. 79.

21 Sylvie Dardaillon, Lire et relire Béatrice Poncelet : une entrée en littérature, Grenoble, ELLUG, 2013, Didaskein.

22 Sylvie Dardaillon et Michel Favriaud, « De la diction à l’interprétation de poèmes et d’albums poétiques pour les élèves en difficulté de CP et de SEGPA », dans Parler, lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève, le travail de l’enseignant, la place de l’œuvre, 7èmes Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Cédérom, Montpellier, 2006.

23 Ibid.

Haut de page

Table des illustrations

Légende Figure 1 : Galipette, p. 15.
Crédits Albin Michel, 1992
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1520/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 1,1M
Légende Figure 2 : Chez eux, chez elle ou chez elle, p. 15-16.
Crédits Seuil Jeunesse, 1997
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1520/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Légende Figure 3 : Chaise et café, p. 25-26.
Crédits Seuil Jeunesse, 2000
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1520/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 272k
Légende Figure 4 : Semer en ligne ou à la volée, p. 6-7.
Crédits Seuil Jeunesse, 2006
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1520/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 558k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvie Dardaillon, « Circulation temporelle chez Béatrice Poncelet : Jeux de rythmes et de voix », Strenæ [En ligne], 10 | 2016, mis en ligne le 18 avril 2016, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://strenae.revues.org/1520 ; DOI : 10.4000/strenae.1520

Haut de page

Auteur

Sylvie Dardaillon

PRAG de Lettres, ESPE Centre Val de Loire, Université François Rabelais de Tours (EA 4246 DYNADIV)

Haut de page
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Les cahiers de Revues.org