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Dossier thématique

La chambre d’enfant : un lieu de médiation(s), un espace d’invention(s)

Actes du colloque international sur La chambre d’enfant, un microcosme culturel : espace, consommation, pédagogie, sous la direction d’Annie Renonciat. Musée national de l’Éducation-CNDP/CANOPÉ, Rouen, 7–10 avril 2013
Emmanuel Nal

Résumé

Nous proposons de considérer la chambre d’enfant comme un lieu qui fait médiation(s), c’est-à-dire comme « un antre qui fait entre », puis comme un lieu d’émancipation à partir duquel l’enfant s’invente, en nous appuyant sur trois recueils de données auprès de trois publics différents. À l’origine, l’enfant ne choisit pas ce qui s’y trouve ni sa disposition, pensée par les parents pour son repos et son éveil. En apprenant à la connaître et à se l’approprier, la chambre va devenir un lieu de vie et de rencontres, où l’enfant accepte d’accueillir – ou pas – des adultes ou d’autres enfants. Qu’est-ce qui fait qu’il adopte ce lieu ? Au-delà des rapports à la règle parfois cristallisés sur la chambre, du premier « chez soi » qu’on y expérimente, elle est aussi l’espace d’une distance à soi progressive, avec une appropriation qui passe aussi par la découverte d’un « coin » familier… Ainsi peut-elle rappeler ce qui constitue l’« ailleurs sans lieu » de l’hétérotopie chez Foucault.

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France
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Texte intégral

1Regarder, ou chercher à regarder la chambre d’enfant comme ce qui fait ou permet des médiations peut étonner ; sans doute parce que le terme de « médiation » connote souvent quelque situation conflictuelle. Si elle fait à bon droit penser à un processus de résolution des différends par l’entremise d’un médiateur, la « médiation » peut cependant aussi renvoyer de manière plus large à l’action exercée par un tiers dont l’existence, le positionnement facilite ou rend possible une mise en relation, un apprentissage. Dans l’espace, ce serait une interface, ou « l’antre d’un entre » ; ce serait aussi, dans une perspective plus temporelle, le théâtre de transitions et pourquoi pas de transformations… C’est en ce sens qu’il faut interpréter l’hypothèse d’une chambre d’enfant comme « lieu de médiation(s) » à laquelle celle d’un « espace d’invention(s) » vient faire écho : dans quelle mesure cet espace personnel, que l’enfant est amené à s’approprier, favorise-t-il la découverte et l’affirmation d’un style et participe-t-il à une invention de soi à travers ce qui s’y trouve créé, fabriqué ? C’est à partir d’une problématique articulée autour d’un paradoxe, d’un enjeu et d’un étonnement que nous avons fondé cette recherche.

2Les travaux menés par Elsa Ramos (2002) sur les enfants devenus grands, étudiants ou jeunes professionnels qui vivent encore au domicile familial, aident à mettre en mots une réalité latente, non dite ou pas réellement conscientisée lorsqu’on se situe encore dans la période de l’enfance. On parle et on vit sous un régime de « cohabitation » alors que, pendant l’enfance, il ne venait pas à l’esprit des uns et des autres de chercher à qualifier cette proximité : l’existence de règles de vie, établies au fur et à mesure avec les enfants, positionnait davantage la vie en commun sous l’angle d’une participation que d’une partition. Or, développe Elsa Ramos, ce qui devient une « cohabitation » amène des conséquences sur la manière dont apparaît l’espace de la chambre :

« Schématiquement, nous dirons que le volume appartient à l’enfant et que les murs appartiennent un peu plus aux parents. Les murs sont protection contre la famille mais la famille s’y inscrit. Les murs établissent une sorte de continuité entre l’intérieur et l’extérieur, ils protègent et séparent mais aussi ils relient la chambre au reste du logement. » (Ramos, 2002, p. 41).

3Le paradoxe, certes nécessaire ou inévitable pourrait-on dire, mais que nous choisissons de relever, est celui d’une inclusion de la chambre d’enfant dans le domicile familial, qui la situe de fait à la fois dans un ensemble – puisqu’elle s’y inscrit – et comme un espace qui permet de s’extraire de cet ensemble, d’où l’intérêt de la distinction menée par Elsa Ramos entre le volume et les murs de la chambre : la chambre d’enfant est à la fois ce qui relie et sépare.

4Ce paradoxe dessine au moins un enjeu. La chambre d’enfant commence toujours par être celle que les parents ont pensé et aménagé pour lui – c'est-à-dire à son intention mais aussi à sa place – à travers le choix du mobilier, des divers objets décoratifs ou jouets mais aussi leur disposition. Cet espace, qui a d’abord vocation à être personnel, doit le devenir pour l’enfant lui-même : comment se passe l’appropriation comme développement d’un style et d’un soi ? Bien que son propos concerne d’autres espaces que celui de la chambre, il nous semble pertinent de reproduire ici ce qu’Henri Lefebvre décrit de l’ « habiter » et qui glose l’enjeu que nous relevons :

« Habiter, c’est s’approprier un espace, c’est aussi être en proie à des contraintes, c’est-à-dire être le lieu d’un conflit, souvent aigu entre les puissances contraignantes et les forces d’appropriation. Ce conflit existe toujours, quels que soient les éléments en présence. […] il se résout généralement pour les intéressés sur un autre plan, celui de l’imagination et de l’imaginaire. » (Lefebvre 1977, p. 222-223).

5Il existe dans l’ « habiter » une forme de conciliation à mener, équilibre entre le soi et le social, car cette appropriation est « le processus par lequel un individu […] transforme en son bien quelque chose d’extérieur » (Lefebvre 1977, p. 198).

6D’où l’étonnement, à la lecture de l’expérience rapportée par François Beiger, dans L’enfant et la médiation animale, où le lieu de la rencontre entre l’enfant et l’animal est une chambre d’enfant reconstituée à l’intérieur de l’établissement hospitalier :

« Cette chambre, disposée de façon chaleureuse, doit ressembler à une chambre d’enfant, avec plein de tendresse, d’enchantement, et meublée d’un lit d’enfant garni d’une couette à motifs gais. Elle doit comporter un coin repos, si possible un téléviseur, un lecteur DVD, un ordinateur, des jeux, des livres, des fauteuils confortables pour les visites et l’enfant, une petite table, une corbeille pour la visite du compagnon à quatre pattes. Les murs peuvent être décorés de dessins faits par l’enfant. » (Beiger, 2008, p. 163).

7L’exercice de reconstitution d’une chambre d’enfant est d’autant plus intéressant qu’il renvoie à des représentations, voire des projections dont il rend compte dans son choix d’objets. L’ouvrage ne précise pas de quelle manière on a pensé cette chambre : outre les impératifs médicaux, a-t-on recueilli des avis d’enfants, des avis d’adultes – parents, spécialistes de l’enfance… ? Dans ce cas, dans quelle mesure a-t-on pris en considération les avis des uns et des autres, et qu’est-ce que cette chambre expérimentale en restitue ? Cette dernière a en effet vocation, dans le cas de l’expérience citée, à concerner les différents enfants qui pourraient venir y passer une journée avec un animal de compagnie et se veut ainsi un « environnement créé tout spécialement pour favoriser cette rencontre intime » (Ibid., p. 163). S’il aurait pu être précieux de demander aux enfants ayant participé à l’expérience à quel point ils ont pu ressentir cette chambre comme un environnement familier et ce qui a été décisif dans ce ressenti, on peut se demander si une chambre d’enfant est une chambre faite pour les enfants, ou surtout par ces derniers, et le temps qu’ils y passent, avec les transformations réciproques qui s’y déroulent.

8Pour tenter d’étayer l’heuristique d’une chambre médiatrice et propice à l’invention, nous avons envisagé un recueil de données auprès de trois publics différents et selon trois supports distincts : une classe de CM1 (23 dessins et 24 textes), une classe de 4ème générale (31 rédactions) et de trois promotions d’étudiants de Master (32 questionnaires complétés reçus). Nous allons détailler ces choix méthodologiques, relater les principaux enseignements de l’expérience de terrain et en dégager un certain nombre de perspectives, que nous essaierons de croiser le cas échéant. Notre synthèse proposera une réflexion autour des axes les plus significatifs qui auront été mis en évidence par ce recueil.

La classe de CM1

9Deux raisons viennent justifier le choix d’une classe de CM1 pour la première partie de notre enquête de terrain. Il fallait d’abord que les enfants puissent restituer suffisamment d’éléments exploitables, donc qu’ils aient une certaine maîtrise du dessin et de l’écriture. D’autre part, nous souhaitions qu’ils ne soient pas trop proches du collège pour éviter des interactions avec la période d’adolescence qui aurait pu un tant soit peu influencer leur regard sur la chambre. L’âge de 9 ans, qui est le plus généralement celui des enfants scolarisés en CM1, nous paraissait, en ce sens, idoine. L’enquête menée auprès d’une classe de vingt-quatre élèves a été bâtie en concertation avec l’institutrice, de manière à la faire coïncider avec un projet pédagogique pour la classe. Du point de vue temporel, il s’est mis en place sur trois séances en classe, étalées sur dix jours, chacune d’1h45 (13h30 – 15h15). La première séance s’est efforcée d’attirer leur attention sur la chambre comme lieu aménagé, décoré, et personnel, ce qui à l’âge de ces enfants représente souvent une sorte d’allant de soi, la chambre – et l’on a pu le vérifier à cette occasion auprès des élèves – est un univers dont ils sont très familiers, ce qui en rend une mise à distance parfois malaisée, surtout lorsqu’on essaie de les faire s’exprimer sur cet espace. L’approche pédagogique concertée a commencé par leur proposer d’observer et de commenter, ensemble, le tableau réalisé par Van Gogh, La chambre à coucher (troisième version, 1889) et celui de Nina Childress, Chambre, de 2007. Cette première partie de séance s’est tenue en salle audiovisuelle, où ces tableaux étaient projetés, puis nous sommes revenus en classe. Le changement de lieu s’efforçait de coïncider aussi avec un changement de focalisation et un autre exercice : ces images des chambres rappelaient-elles aux enfants leur propre chambre ? L’occasion pour eux de commencer à dire ce qu’elles avaient de différent, ce que la leur avait de particulier. Les premières prises de paroles des enfants ont encouragé les autres à s’exprimer, et chacun a voulu dire quelque chose de sa chambre. Le support introductif des tableaux, puis les descriptions individuelles des enfants, désireux de faire partager leur univers à tous – y compris au mystérieux « chercheur » qui s’était joint pour l’occasion à la classe –, ont permis de passer à un atelier de dessin pour représenter leur chambre. Outre des questions techniques – les enfants hésitant sur l’angle de cette représentation, vue par-dessus, depuis la porte, depuis le lit ou le bureau – certains ont demandé s’ils pouvaient représenter à la fois leur chambre actuelle et les éléments qu’ils aimeraient y voir figurer. Nous avons convenu ensemble que c’était possible, mais qu’il fallait trouver comment les différencier. Certains ont opté pour un coloriage au pastel et au feutre – ce dernier outil étant réservé aux éléments « virtuels » ; d’autres ont préféré écrire une « légende », quelques mots en-dessous de l’élément imaginé. Cet atelier d’écriture a clôturé la première séance et s’est étendu sur la deuxième, où les enfants ont retrouvé leurs dessins commencés, qui étaient restés en classe. Lorsqu’ils ont pu terminer, un petit atelier d’écriture est venu clore l’expérience. Trois lieux d’évocation leur étaient proposés pour les aider : « Raconte ta chambre à un enfant du bout du monde » ; « Quels sont tes jouets préférés ? » ; « Y a-t-il un coin que tu préfères dans la chambre ? ». Il s’agissait ainsi de faire en sorte que le recueil ne soit pas trop étalé dans le temps, que les enfants puissent revenir, entre des séances de dessin ou d’écriture, dans leur chambre pour voir si l’exercice la leur faisait voir un peu autrement.

10Le recueil se compose de vingt-trois dessins et vingt-quatre textes : il y a eu un absent aux deux premières séances, qui est revenu seulement pour la troisième et dernière ; ses camarades lui ayant parlé de l’expérience, il a tenu à écrire le texte sur sa chambre. Les dessins réalisés font apparaître plusieurs constantes. D’abord graphiques : les enfants ont majoritairement opté pour une vue surplombante de la chambre (15 dessins sur 24), à la fois pour des raisons de simplification, par rapport aux trois dimensions, sans doute aussi en regardant les uns sur les autres. Du point de vue du mobilier de la chambre, le lit est toujours représenté (7 sont à étage ou superposés et 17 sont classiques), il y a toujours au moins un meuble de rangement qui figure sur le dessin (placard, commode, ou plus rarement une étagère-bibliothèque). Parmi les objets plus spécifiques, on rencontre télévision, console et radio-réveil, souvent la représentation des cadres, tableaux ou photos (présents dans 19 des 24 dessins), la présence d’animaux de compagnie (9 dessins sur 24 en comportent, avec 7 chats, souvent sur le lit, un chien et des poissons en aquarium) plus encore que des jeux eux-mêmes (8 dessins sur 24 ne font apparaître aucune représentation de jeu ou jouet). Un seul élève a représenté des membres de sa famille – à la porte de la chambre, et souriants. Rares sont les enfants qui représentent leur chambre dans son état « usuel » : ce sont des visions géométriques épurées, avec moins d’objets qu’ils reconnaissent avoir en réalité (on le constate dans leurs textes) et souvent très rangées. Il est difficile de dire si cela traduit une manière d’intérioriser l’état de la chambre demandé par leurs parents ou si cela relève d’une commodité pour dessiner. L’exercice de représenter leur chambre sans qu’elle soit sous leurs yeux, mais en ayant la possibilité de la voir entre temps, les a amenés à prendre un peu de recul avec leur chambre, et les deux ateliers auront été l’occasion d’une activité réflexive, avec deux types de regard posés sur leur chambre. L’écart avec leur écrit est en ce sens significatif. Les deux supports sont d’autant plus précieux qu’ils se complètent : les représentations ne sont pas exhaustives, et visualiser la chambre ne fait pas ressortir les mêmes éléments affectifs. Ainsi, l’animal de compagnie peut figurer dans le dessin sans être mentionné à l’écrit, alors que le coin préféré, décrit dans le texte, n’apparaît pas, à l’inverse, dans le dessin ; tout comme les objets préférés, qui sont souvent décrits mais rarement dessinés – à l’exception des photos et tableaux, que l’on retrouve souvent sur les deux supports. Dans le texte, l’enfant s’exprime pour se situer dans cet univers, ce qui anime un peu son dessin. Aucun élève ne s’est en effet représenté dans son univers et les seuls êtres vivants qui y apparaissent sont des animaux. Le fait d’avoir commencé par l’atelier dessin a semble-t-il favorisé le passage à l’écriture ; la maîtresse a remarqué que certains enfants en difficultés d’expression écrite avaient pris leur stylo avec plus d’entrain que d’ordinaire, ce qui confirme l’engouement pour le thème constaté à l’occasion de cette enquête.

La classe de 4ème générale

11Ce recueil a été le plus difficile à mener des trois. Il a fallu trouver un professeur de français réceptif à la démarche comme au thème et, là aussi, concilier l’expérience avec sa démarche pédagogique. La classe de 4ème générale nous a paru intéressante dans la mesure où elle restitue une classe d’âge comprise en 13 et 14 ans, au moment où l’adolescence produit ses premiers effets, l’objectif étant d’essayer de saisir les évolutions du rapport à la chambre dans une certaine actualité. Il a cependant fallu intégrer à notre méthodologie de recueil la pudeur des adolescents à parler d’eux-mêmes et le fait qu’ils risquaient ainsi de se montrer peu diserts sur un tel sujet, qui plus est devant leurs pairs. Il fallait donc envisager un moyen de surmonter autant que possible ces difficultés et nous avons opté, en concertation avec l’enseignant, pour une rédaction amenée par un parcours thématique sur « la chambre dans les romans » – du Mystère de la chambre jaune, à La Chambre des officiers, en passant par les chambres de la Pension Vauquer chez Balzac. Le sujet était : « Racontez la chambre de vos rêves. Serait-elle au même endroit, et qu’aurait-elle de particulier ? » ; et pour éviter des possibles concertations entre groupes d’amis qui auraient pu interférer avec l’authenticité du point de vue de chacun, ces rédactions ont été réalisées en temps limité, sur une durée de 2h – l’étude thématique de la « chambre dans les romans » les ayant tout de même disposés, depuis quelque temps, à réfléchir sur le sujet.

12Sur trente et une rédactions relevées, quatorze évoquent une chambre incluse dans un autre lieu que le domicile familial, comme un château (3), une tour (5), une cabane (6). Pour cause de travaux dans la maison parentale, l’un d’entre eux évoque son bonheur d’avoir passé quelque temps dans la caravane parentale au fond du jardin. D’autres évoquent une chambre située dans la même pièce, mais dont ils seraient seuls auteurs de l’organisation (agencements des meubles, mais aussi règles spécifiques de cet espace), et qui ne serait plus identique à l’actuelle ; une très forte majorité en changerait la décoration (22) au profit de nouveaux posters (vedettes de la chanson, du cinéma ou du sport) mais cette rupture s’accompagne du besoin d’établir une continuité à travers des objets hérités de l’enfance et ayant une valeur affective marquée (peluche, cadeau reçu de parents disparus, objet fabriqué étant plus jeune) (11). L’un d’entre eux rêve sa chambre sur le modèle de la « Salle sur demande » dont bénéficie Harry Potter dans le roman éponyme, et dont la porte apparaît où que l’on se trouve, dès lors qu’on a besoin de s’y réfugier, pour se cacher ou faire des choses à l’insu du reste de la famille. Pour six élèves, leur chambre n’est pas l’endroit à rêver, parce qu’ils lui préfèrent de toutes façons celles de leurs camarades, qui ont souvent tout ce que la leur n’a pas et « n’aura jamais », parce qu’ils n’ont pas les mêmes parents « cool », ni le même style et les mêmes moyens financiers. En décrivant ce qu’ils admiraient dans les chambres des autres, ils n’ont pu ou voulu essayer de mener la transposition à la leur. Pour d’autres (8) enfin, la description de la chambre idéale ne les empêche pas, en conclusion, de préciser qu’ils préfèrent passer le plus de temps libre possible à l’extérieur, dans des activités sportives ou balades en nature. S’il n’est pas exclu, comme pour le premier recueil, que certains aient pu chercher à répondre de manière conformiste, par un certain réflexe scolaire ou par mimétisme social, il a été intéressant de constater que les réponses ont reflété une certaine diversité, au-delà des constantes relevées précédemment. Là aussi, il semble que les élèves aient d’eux-mêmes prolongé l’exercice sous forme de conversations informelles, selon leur enseignant.

Les promotions de Master

13Ce public pourrait sembler tout désigné, puisque c’était celui concerné par nos enseignements : trois promotions de Master Sciences de l’éducation, totalisant une soixantaine de personnes, avec une belle diversité d’âges (entre 22 ans plus de 50 ans) et de situations (initiaux, continus). En les choisissant, l’objectif était d’abord d’interroger des personnes qui ont quitté leur chambre d’enfant pour une chambre d’étudiant, voire pour un appartement occupé avec un conjoint. Avec le recul qu’ils pouvaient avoir par rapport à leur chambre d’enfant, que représentait cette chambre pour eux ? Ont-ils cherché à recréer ou restituer dans leur nouveau logement quelque chose de cette chambre ? Leur manque-t-elle ou pas ? L’objectif était également pédagogique, puisque nous avons opté pour des questionnaires ; il s’agissait aussi, en les faisant participer à cette recherche et répondre aux questionnaires, de leur permettre de réfléchir sur les recueils de données qu’ils envisageaient pour leurs propres enquêtes de terrain, la trame et la progression à envisager. Trente-deux questionnaires complétés nous ont été retournés ; les questions en étaient les suivantes :

« NB : Par « chambre d’enfant », on fait référence à la chambre où l’on a grandi, passé son enfance et son adolescence. C’est la chambre qui est / a été notre univers personnel depuis l’enfance.

I. L’enfance

*Vous souvenez-vous de ce que représentait votre chambre quand vous étiez enfant ?

*Quels étaient les jeux ou les activités que vous aimiez particulièrement y pratiquer ?

*Aviez-vous un « coin » préféré dans cette chambre ? Si oui, qu’est-ce qui faisait la spécificité de ce « coin » ?

II. L’adolescence

*Avez-vous perçu votre chambre autrement pendant l’adolescence ?

*Si à cette époque (pendant l’adolescence) vous avez éprouvé le besoin d’y changer des choses, lesquelles et pourquoi ?

III. Aujourd’hui

*Aujourd’hui avec le recul, cette chambre représentait-elle pour vous, étant enfant :

- Surtout un refuge ?

- Un espace qui vous appartenait, dans lequel vous étiez plus libre ?

- Un lieu dans lequel vous n’aimiez pas passer beaucoup de temps ?

- Un lieu où vous aimiez recevoir des amis ?

- Autre chose ?

(Développer un peu si possible)

*Aujourd’hui, vous arrive-t-il de retrouver des objets de votre enfance ? Est-ce qu’il y a des objets qui symbolisent pour vous cette chambre ?

*Quand / si vous avez intégré une autre chambre (d’étudiant) ou un autre appartement, avez-vous essayé de recréer quelque chose de votre chambre d’origine ou pas ? Pourquoi, et (éventuellement) de quelle manière ?

*Pensez-vous que cette chambre est un lieu d’émancipation, ou un lieu qu’il faut quitter pour s’émanciper ? (Développer, si possible)

*Pour conclure, quelle expression vous paraît caractériser le mieux cette chambre : un « lieu de médiations » ou bien un « espace d’inventions » ? Pourquoi ?

*Si ces questions ont ravivé un souvenir ou une anecdote particulière dont vous aimeriez parler, vous pouvez le faire ici. »

14L’accueil et la restitution de ces questionnaires ont été assez souvent l’occasion de témoignages d’intérêt sur ce thème, parfois amusés, parfois pour relever le caractère douloureux d’une absence de chambre personnelle, et parfois relier ce lieu à une certaine époque de leur vie qui ne leur a pas laissé que de bons souvenirs. Certains ont estimé que c’était au fur et à mesure de leurs réponses qu’ils ont pris conscience de ce que leur chambre avait pu représenter pour eux. Seuls sept questionnaires sur trente-deux (soit 21 %) évoquent un lien entre la chambre et le travail scolaire ; ce n’est donc pas tellement une image de la chambre comme prolongement d’une vie scolaire qui est promue. Nous remarquons aussi un « lapsus de lecture » dans six questionnaires (rectifié dans un cas) qui ont lu – et répondu – en confondant le mot « médiation » avec « méditation », ce qui donne aussi des éléments inattendus et cependant tout à fait bienvenus : « La méditation (comme j’avais lu au départ) et moi sommes désespérément fâchées (et combien je le regrette) » (Emma) ; « C’est une chambre de méditation et surtout d’invention » (Seydou) ; « Je dirais plus un lieu de méditation. Lol » (Dorothée) ; « La méditation mène à l’invention […] lieu où l’esprit se libère et donc ouvre notre vision des choses » (Maylis) ; « Un lieu de méditation car j’y écoutais la radio tard la nuit » (Ali) ; « Un lieu de méditation assurément » (Emmanuel). Dans la très grande majorité des réponses, en dépit d’anecdotes parfois relatées avec une certaine tendresse, on ne rencontre pas dans l’échantillon de nostalgie spécifique envers la chambre d’enfant. Elle est reconnue comme un passage important, pour le jeu (très souvent de construction), l’intimité et l’invention, mais dont il est bon d’être sorti et qui prend d’autant plus son sens qu’on en est sorti : aucune des personnes sondées n’a ainsi affirmé s’être inspirée de quelque chose de sa chambre d’enfant pour aménager sa nouvelle chambre ou son appartement (ce sont plus souvent quelques objets, très peu nombreux et avec une valeur affective particulière, que l’on emmènera dans son nouveau chez-soi). Nous y voyons une autre forme de médiation, dans la mesure où l’on peut s’édifier avec ou contre en découvrant ainsi ce à quoi on adhère et ce avec quoi on veut marquer une différence. Le processus d’émancipation requiert des intermédiaires, qui font médiation entre nous et nous-mêmes dans notre devenir de plusieurs manières. À l’époque où elle est le seul univers propre, la chambre permet de trouver refuge voire de se positionner contre ce que l’on refuse : « les parents », « les frères et sœurs », « les règles », « l’école », « les autres ». Elle nous expose à nous-mêmes, ce qui explique qu’on ait besoin de changer l’image qu’elle nous renvoie – à travers surtout des changements de tapisserie ou d’affiches – jusqu’à ce que ce besoin de changement finisse par concerner la chambre elle-même, qu’on est heureux de quitter – peut-être pour mieux la retrouver, de temps en temps.

Synthèse

15À travers le recueil effectué, nous avons vu se dégager un certain nombre de thèmes qui contribuent à éclairer le double rapport de médiation et d’invention qui a orienté notre enquête.

Un lieu de médiation(s) : la porte et l’échafaudage

16L’image de la chambre comme lieu de médiation(s) n’est pas celle qui est la plus nommément mobilisée par ceux qui ont répondu aux questionnaires ; elle apparaît dans dix questionnaires, soit 31 % des questionnaires retournés, et de manière plus indirecte dans les rédactions. Le terme de « médiation » résonne de manière différente selon les cas, comme en témoignent les différentes interprétations relevées, mais cet ensemble de propositions permet d’en développer l’acception de manière élargie, ce qui était ce que nous espérions faire à travers ce recueil. Ainsi, la fonction médiatrice de la chambre se comprend, chez nos publics adolescents et étudiants, comme ce qui permet une mise à distance vis-à-vis de « la présence des parents et des autres », ce qui en fait une « interface », qui met en suspens les relations pour y revenir autrement, après être passé par une « solitude qui ressource avant de revenir vers les autres ». Elle est aussi médiatrice en tant que lieu de partenariats ludiques, d’échanges de confidences, comme dans le cas d’un frère et de sa sœur, où la chambre de l’un servait de refuge lorsque les parents étaient en colère, alors que l’autre était dévolue aux jeux. Cette valeur de médiation se manifeste aussi dans le rôle initiatique ou transitionnel de la chambre : « un seuil », « un passage », « un lieu à partir duquel on s’émancipe » à travers des expériences artistiques, parfois ce que certains nomment des « bêtises », mais aussi l’accueil des premiers flirts. Chez les enfants de CM1, l’aménagement de leur chambre s’est fait, pour une partie d’entre eux, avec l’un ou l’autre de leurs parents, occasion de penser ensemble comment aménager ou décorer ensemble, ce qui est une expérience qu’ils apprécient toujours. En ce sens, elle fait bien médiation, puisqu’elle se fait le support de projets communs avec les parents. À ce titre, elle serait, d’une certaine manière, à la personnalité de l’enfant et de l’adolescent ce que l’échafaudage est au bâtiment en construction : ce qui permet et abrite une construction, sans avoir vocation à exercer indéfiniment cette fonction. L’échafaudage restitue aussi une dimension temporelle de la chambre, voire archéologique, à travers différents stades de la construction, et la chambre est aussi le lieu qui renferme les objets témoins des différentes époques vécues par l’enfant qui grandit ; elle est le théâtre d’objets chéris puis tombés en disgrâce, sur lesquels on retombe un jour, en se souvenant de qui l’on a été et de ce que l’on a aimé.

17S’il fallait retenir un objet qui apparaît comme enjeu important dans les trois recueils et qui cristalliserait cet aspect de médiation, ce qui sépare et relie, ce serait la porte de la chambre. Sa situation fait qu’elle donne sur l’intérieur et l’extérieur de la chambre, qu’elle en livre ou pas l’accès. Elle apparaît toujours ouverte dans les dessins des enfants, mais à partir de l’adolescence, comme relevé dans les rédactions et les questionnaires, elle se ferme (parfois à clé) quand le ou la protagoniste principal(e) de la chambre l’a voulu, et tous se montrent extrêmement sensibles au respect de ce qui doit être interprété comme un signal : chercher à l’ouvrir sans frapper (certains ont mis à profit une sonnette fabriquée en cours de technologie pour l’installer à côté de la porte de leur chambre), ou sans se manifester avant, est vécu comme un manque de respect qui relève souvent de l’outrage. Même si certaines règles de la maison y sont toujours actives – particulièrement pour ce qui est de la fréquence de rangement – on commence à y expérimenter d’autres règles, si bien que la porte est ce qui marque le passage entre deux « juridictions » qui apprennent à tenir compte l’une de l’autre au fur et à mesure que le temps passe. Il est intéressant de constater que, dans bien des cas, l’injonction parentale « va dans ta chambre ! » n’est pas vécue comme une punition, mais au contraire comme l’opportunité de rejoindre ce lieu qui permettra de se garantir d’une hostilité ambiante : « Dans ma chambre, il n’y a personne pour me reprocher de ne rien faire » (Karen). La porte de la chambre, qui s’ouvre et se ferme, est aussi la marque d’un pouvoir d’accueillir ou d’éconduire, à travers lequel une identité s’affirme grâce à l’embryon d’un premier « chez soi » où l’on peut ainsi commencer à se projeter et rêver sa vie future ; « un espace de liberté, d’expression personnelle dans lequel je m’imagine parfois adulte, comme si j’avais mon propre appartement » (Véronique) ; « C’est plus qu’une chambre, presque une habitation, qui me donne l’impression d’être plus responsable » (Christophe) ; « C’est mon petit chez-moi à la maison » (Ali) ; « C’est le lieu qui me connaît le mieux, qui n’est qu’à moi » (Julie). En somme, comme l’écrit une étudiante dans l’un des questionnaires reçus, c’est ainsi « un lieu de médiation qui permet l’invention ».

Invention(s) : les expérimentations, les projets, le « coin » secret

18Si l’invention commence dans la chambre, c’est d’abord avec et par le jeu. Les objets préférés des enfants de la classe de CM1 sont souvent des jeux de construction ou des jeux vidéo, parfois des livres, qui permettent chacun à leur manière de créer ou d’entrer dans des mondes imaginaires et qui prennent leur place dans le théâtre de la chambre. Dans vingt questionnaires se déclinent plusieurs formes d’invention. Cela peut aller de ce que l’on n’ose ou ne peut pas faire en public à ce qui nous projette dans d’autres possibles, d’autres images de soi : « C’est le seul lieu où je peux danser » (Julie), « jouer les grands, refaire le monde » (Estelle), « écrire » (Emma, Agnès, Patricia), « imaginer, rêver » (Chloé, Valérie, Christophe, Adeline, Julie). C’est donc un lieu où l’invention passe par une expérimentation, parfois drôle : « j’y ai découvert que l’alcool brûle, que l’électricité électrocute » (Ali) ; « j’y ai préparé mes tours pendables » (Olivier) ; « déguisement et jeu de rôle » (Annie) ; parfois une invention marquée par un contexte plus négatif : « comment me sortir d’un mauvais pas » (Olivier) ; « c’est là qu’on imagine ce qu’on ne veut pas, avant de penser à ce qu’on veut » (Luc). C’est encore le lieu d’une invention particulière. L’un des aménagements pratiqués par les enfants de CM1 avec leurs parents est celui d’un « coin » dans la chambre : un lieu spécial pour une activité particulière. Un coin lecture, un coin pour un théâtre de marionnettes, un coin pour un petit panier de basket… Ces « coins » sont d’autant plus intéressants qu’ils sont beaucoup plus ouverts que leur nom peut le laisser penser : le coin d’une pièce pourrait passer pour ce qui en est le plus fermé – la rencontre de deux murs – sans oublier la punition tant redoutée des enfants lorsque leurs parents s’écrient « au coin ! ». Le coin aménagé est au contraire un endroit ressource, pouvant se situer n’importe où dans la pièce, comme une tente dans la chambre, mais assez souvent, à l’adolescence, il est indécelable pour le non-initié : Chloé raconte ainsi que son coin « tristesse » d’adolescente se trouvait sous son bureau, et que son coin rêverie était localisé sur son bureau, lorsqu’assise depuis cet endroit, elle avait une vue imprenable sur le jardin. Le coin peut être un luxe comme il peut être minimal et traduire un besoin vital ; c’est le cas de ceux qui, n’ayant pu bénéficier de chambres individuelles, dormaient dans la même pièce avec leurs frères et sœurs et pour qui il représentait la seule perspective d’intimité, à travers le petit espace qu’ils investissaient affectivement pour lire ou jouer. Inventer un coin pour grandir, inventer pour supporter le défaut d’espace : cette enquête conforte le projet d’envisager une « philosophie du coin » pour restituer quelque chose d’une capacité à s’émanciper du donné par l’imagination, chez les enfants et les adolescents.

Conclusion : la chambre d’enfant, une hétérotopie ?

19C’est sur ce dernier aspect que portera notre propos de conclusion. Lorsqu’il forge en 1967 le concept d’ « hétérotopie », littéralement « lieu autre », Michel Foucault cherche à traduire une sorte d’utopie spatiale. Il s’agit d’espaces propices à l’imaginaire et qui en restituent une création originale. Et l’un des exemples d’illustration choisis de ces hétérotopies est la cabane d’enfant – cabane dont nous avons pu voir dans cette recherche qu’elle pouvait être aussi à l’intérieur de la chambre. Dans la mesure où les hétérotopies mettent à contribution l’imagination – parfois pour relier, parfois pour séparer –, Foucault les qualifie d’ « ailleurs sans lieu », et leur reconnaît plusieurs caractéristiques, notamment d’opérer une forme de rupture avec le temps, tout en pouvant être dotées de plusieurs fonctions successives et d’être une sorte d’universel dont la forme peut varier à l’infini. Ce concept nous est précieux pour restituer la manière dont nous apparaît la chambre d’enfant à l’aune de ce que nous avons envisagé comme des vertus de médiation et d’invention. S’émanciper, c’est au fond partir d’un donné pour en faire un parcours, une histoire personnelle, et c’est bien là ce qu’enseigne la chambre, de l’enfant à l’adolescent, silencieusement.

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Bibliographie

Arleo, Andy & Delalande, Julie (dir.), 2010. Cultures enfantines, Universalité et diversité. Rennes : PUR.

Beiger, François, 2008. L’enfant et la médiation animale. Paris : Dunod.

Foucault, Michel, 2009. Les Hétérotopies - Le Corps Utopique. Paris : Lignes.

L’Ecuyer, René, 1975. La genèse du concept de soi : théorie et recherches. Paris : PUF.

Lefebvre, Henri, 1977. Du rural à l’urbain. Paris : Anthropos.

Maunaye, Emmanuelle, 2001. Quitter ses parents, trouver la bonne distance. Terrain. Paris : vol. 36, mars 2001, p. 33-44.

Perrot, Micheline, 2013. Histoires de chambres. Paris : Seuil.

Ramos, Elsa, 2002. Rester enfant, devenir adulte : la cohabitation des étudiants chez leurs parents. Paris : L’Harmattan.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emmanuel Nal, « La chambre d’enfant : un lieu de médiation(s), un espace d’invention(s) », Strenæ [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le 01 juin 2014, consulté le 30 avril 2017. URL : http://strenae.revues.org/1271 ; DOI : 10.4000/strenae.1271

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Auteur

Emmanuel Nal

Université François-Rabelais de Tours ; EA4246 Dynadiv.

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