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Dossier thématique

« Je veux pas aller à l’école ! Je veux rester dans ma chambre ! » Du désordre de la chambre à l’ordre scolaire : regard sur la chambre de l’enfant à la veille de la rentrée dans les albums destinés aux plus jeunes

Actes du colloque international sur La chambre d’enfant, un microcosme culturel : espace, consommation, pédagogie, sous la direction d’Annie Renonciat. Musée national de l’Éducation-CNDP/CANOPÉ, Rouen, 7–10 avril 2013
Nathalie Mangeard-Bloch

Résumé

L’entrée à l’école amène l’enfant à quitter l’intimité de la sphère affective de sa chambre pour entrer dans une nouvelle vie sociale en intégrant la sphère publique de l’institution scolaire. L’ambition de cette contribution est de mettre au jour comment les albums de littérature enfantine en témoignent et fabriquent des représentations qui attribuent des fonctions à cet espace privé de l’enfance à la veille de ce rite de passage. Les mises en représentation des chambres dans ces ouvrages dévoilent les prescriptions associées à ce cérémonial. Qu’elles soient les coulisses de la préparation du futur élève avant son apparition sur la scène publique ou un laboratoire des émotions où s’expriment les appréhensions de l’enfant, ces scènes camérales génèrent des discours qui révèlent les tensions existant entre logique d’épanouissement et logique de réussite face aux enjeux du devenir élève, et participent au processus de socialisation du jeune enfant et de ses parents.

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Texte intégral

1Le premier jour d’école, la première rentrée scolaire marquent une étape importante dans la vie du jeune enfant et de ses parents. Ce passage de la sphère familiale à la sphère scolaire entraîne angoisses, inquiétude, et génère une tension dramatique dont les albums de littérature enfantine destinés aux plus jeunes se sont largement emparés. Cet article s’inscrit dans un travail de thèse engagé autour de la mise en représentation de ce premier jour d’école dans les productions visant les 3-6 ans ; il propose de poser un regard sur les chambres d’enfant à la veille de ce moment spécifique. L’ambition est de mettre au jour comment ces nouveaux traités de socialisation, à la fois miroirs médiatiques et fabriques de représentations, vont, à travers la pluralité des scénographies et des mises en intrigue de ce moment clé, révéler les différentes fonctions sociales attribuées à la chambre dans la gestion de cette rupture entre sphère privée et sphère publique. Des modèles normatifs, sous-tendus par diverses définitions sociales de l’enfance, émanent des représentations de ces scènes camérales. Ces dernières dévoilent de façon explicite ou implicite comment le processus de mise en conformité de l’élève débute avant l’entrée à l’école et est en marche au cœur même de l’alcôve de la chambre.

Présentation du corpus

2Deux cents albums sur une période de 40 ans (de 1970 à nos jours) ont été réunis pour cette recherche de doctorat, parmi lesquels environ soixante-dix intègrent une scène se déroulant dans la chambre. Ces livres sont destinés à des enfants non-lecteurs. On peut cependant parler de double adresse : ce sont les parents qui achètent et sont les médiateurs du livre. Le corpus regroupe des albums de fiction et quelques albums « hybrides » que l’on qualifiera de « docu-fictions », ces derniers associant à une forme narrative une démarche informative et documentaire. La majorité de la production est française mais le corpus comporte aussi une dizaine de traductions, et les albums sont issus de diverses maisons d’édition au statut culturel plus ou moins légitime. Il faut noter que ce type d’albums est peu représentatif, dans ce secteur, de la création littéraire : il scénarise des moments de la vie quotidienne, au même titre que l’arrivée d’une petite sœur ou un déménagement, et n’est souvent considéré que sous l’angle de leur fonction : dédramatiser et surmonter un moment difficile. Parfois taxés de « littérature médicament » ou de « littérature passerelle », les albums autour du premier jour d’école livrent, malgré le poids de cet étiquetage, des visages différents. Ce corpus permet de distinguer en son sein différents types d’ordonnance qui dévoilent des registres de normativité liées à l’esthétique et aux définitions de l’enfance propres aux auteurs et éditeurs. L’action socialisatrice de ces albums peut être analysée à plusieurs niveaux car, en illustrant la variété des prescriptions associées à ce cérémonial, des interprétations diverses des enjeux du métier d’élève et de parent émergent.

Quitter sa chambre pour l’école : la phase liminaire du rite de passage

3L’entrée à l’école est un rite de passage au sens où Van Gennep (1909) l’a développé : la vie individuelle est segmentée par une série d’étapes qui font passer l’individu d’une situation déterminée à une autre tout aussi déterminée. Dans ce processus, la fonction du rituel est de délimiter un espace-temps aux règles particulières dont se dégagent plusieurs stades : les phases de séparation, marginalisation et réintégration. Pour cette démonstration, je m’attacherai à interroger la phase liminaire, celle ou l’enfant est amené à quitter sa chambre pour entrer dans une nouvelle vie sociale et devenir élève. Devenir élève c’est abandonner le cocon familial, l’intimité d’un espace privé pour se confronter aux impératifs du collectif et intégrer l’ordre nouveau d’un espace socialement réglé et partagé. Cette transition fait l’objet de préparatifs dont l’organisation tend à s’assimiler, comme l’évoque M.-F. Doray dans sa recherche sur le rite de rentrée scolaire, à un véritable dispositif. Cette dernière, qui se réfère à l’ancienne acception délivrée par le Petit Robert, à savoir « la manière dont sont disposés les pièces d’un appareil […] conformément à un plan », montre comment les préparatifs « vont jouer un rôle dans l’aménagement des rapports entre les familles et l’école » en contribuant à l’interprétation ou l’anticipation des exigences à venir de l’institution (Doray, 1997, p. 176). La représentation des chambres dans une partie non négligeable de notre corpus témoigne, à travers l’agencement des objets et l’ordonnancement de la pièce, du souci d’anticipation de l’ordre scolaire à venir.

La scolarisation de la chambre : l’anticipation de l’ordre scolaire et la neutralisation de la dimension ludique

L’introduction du temps scolaire

4Les illustrations des albums du corpus font apparaître de nombreux réveils qui occupent parfois des places démesurées, à l’image de l’énorme réveil de Pam et Plouf (Toussaint 1988) que l’on voit se confondre dans le lit avec le ventre du personnage de la petite fille. Le titre évocateur de l’album de Stéphanie Bardy, Dring, c’est la rentrée, souligne combien la sonnerie de l’école vient marquer la fin d’une certaine insouciance au profit de la nécessaire prise de conscience de l’intégration d’un nouveau rythme (ill.1).

1. Stéphanie Bardy. Dring, c’est la rentrée ! Magnard Jeunesse, 2002.

© Magnard jeunesse. Avec l’aimable autorisation des éditions Magnard Jeunesse.

5L’impératif de ponctualité est lui aussi récurrent, la menace d’un éventuel retard plane : « Il faut se dépêcher » (Courtin 1998), « ne pas être en retard » (Oxenbury 1982), et « vite se préparer » (Boëll & Moulhiac 2008). On note l’empressement joyeux de personnages soucieux de s’inscrire dans la conformité des horaires de l’école.

6L’autonomie est très largement plébiscitée par la mise en représentation de protagonistes qui se réveillent beaucoup plus tôt que d’habitude, s’habillent seuls et anticipent le départ annoncé. Chamalo, après avoir bondi hors de son lit, s’est « caché derrière le rideau, il est déjà prêt » et va surprendre par sa promptitude une maman qui s’apprête pourtant « à le réveiller en douceur » (Moundlic 2010).

La « rénovation » de l’enfant : propreté et habits neufs

7Les armes de la propreté pénètrent eux aussi l’univers de la chambre ; ainsi, la mère de Loly vient la réveiller en ayant glissé à dessein dans sa poche une brosse à dents (Suigne & Macias 1983). Cette incontournable nécessité de propreté est même évoquée par Splat le chat depuis son lit comme une raison majeure pour reculer son entrée à l’école : « Je n’ai pas de chaussettes propres, si j’y allais demain… » (Scotton 2011). La mise en évidence d’une tenue spécifique neuve qui accompagne l’aspect inaugural des circonstances est elle aussi clairement mise en avant. Noémie devant l’armoire déclare qu’elle va mettre « la salopette bleue que maman lui a spécialement achetée pour la rentrée » (Bordicchia & Minsieux 2004). Les soins du corps et le choix des vêtements de l’enfant participent, pour certaines familles, à la définition du cadre en aidant les parents et l’enfant à différencier les circonstances de la vie sociale. M.-F. Doray montre que l’enfant qui entre à l’école passe sous une autorité autre que familiale : « Il pénètre un temps-milieu différent de celui qu’il quitte », et « la conjonction du propre et du neuf interprète la rentrée comme le franchissement d’une frontière qui délimite un ailleurs ayant quelque chose à voir avec le sacré. » Ceux que M.-F. Doray catégorise comme les « tout neufs » essaient de se mettre au dessus de tout soupçon en affichant leur respect pour l’exigence scolaire de propreté et d’ordre » (Doray 1997, p. 191). Les représentations de chambres qui délivrent une définition de la rentrée ancrée dans des dispositifs de rangement, de rénovation relèvent de la tradition sociale. Elles s’accompagnent d’une vision d’un enfant déjà socialisé, inscrit dans un ordre social légitimé où la résistance est relativisée.

Tri, ordre et rangement : éradication du jouet et pénétration des objets scolaires

8L’ordre scolaire à venir se profile dans les chambres des albums étudiés en donnant à voir des scènes de rangement et de tri. Les 24 petites souris « trient leurs affaires, ciseaux, trousses, livres, cahiers, feutres et stylos… Quel bazar ! », avant de s’endormir sereinement dans le calme retrouvé d’une chambre parfaitement rangée (Bouchama 2004). Certaines chambres sont presque nues, aseptisées. Cette sobriété liée à une véritable éradication du jouet souligne à quel point il semble nécessaire d’installer « la distinction entre espace familial et espace scolaire et assurer la légitimité à venir de l’espace scolaire et du travail pédagogique. » (Garcion-Vautor 2003, p. 143). Le jeu doit disparaître au profit du travail. L’enfant doit intégrer un certain nombre de postures et un rapport au savoir. Les quelques jouets ou objets qui jonchent les sols des chambres sont déjà souvent reliés à l’univers de l’école : crayons, cubes, livres épars qui n’ont encore pas encore été investis pour leur dimension scolaire mais qui seront appelés dans un futur très proche à acquérir leur statut d’attributs du nouvel élève.

2. Marie-Agnès Gaudrat, Colette Camil. La Rentrée de la famille Cochon. Les Belles Histoires, 1993

©Bayard Presse. Avec l’aimable autorisation des éditions Bayard presse.

9Le cartable entre dans la chambre : objet symbolique, il occupe une place privilégiée dans cet univers. Acheté par la famille, il est destiné à faire le va-et-vient entre la maison et l’école, il est « un morceau d’école » (Doray, 1997, p. 177) qui, même détaché de l’espace scolaire, ne perd jamais son statut exclusif d’attribut de l’écolier. On le retrouve au pied du lit ou rehaussé, trônant sur une petite chaise à proximité du lit, dominant les quelques jouets qui traînent sur le sol. Fort de ce statut privilégié, il s’affirme comme acteur de cette transition. C’est dans le cartable de Corentin que sa mère placera un caillou magique qui fait s’envoler la peur (De Petigny & Suetens 2001).

10C’est aussi dans le cartable, qu’au moment de quitter la chambre pour partir à l’école, la mère de Justine trouve des jouets cachés. Elle rappelle alors à l’enfant qu’ « il ne faut pas emporter de jouets à l’école ! À l’école, on apprend à lire, à écrire et à compter. » (Bouchama & Magdalena 2004)

11La conception de la mission de l’école dévoilée par la mère de Justine vient asseoir l’idée qu’il est souhaitable que l’enfant s’investisse sur la tâche scolaire à venir et cesse dans ce but de se centrer sur la dimension affective et privée de son existence. Cet apprentissage de la rupture entre deux mondes, observé par Muriel Darmon (2001), semble être une clé de la socialisation scolaire, un apprentissage nécessaire à l’intériorisation de la légitimité scolaire. Imposée par le parent ou portée par les enfants eux-mêmes, la rigueur des impératifs de propreté, de rangement et de deuil des jouets est adoucie par la touche humoristique d’auteurs qui viennent illustrer la fragilité de résolutions bien difficiles à tenir :

« Quand papa et maman Cochon referment la porte de la chambre tout est déjà un peu moins rangé. Marie Cochon a étalé tous ses habits sur son lit, ça lui donne du courage et tant pis pour les plis ! Charles Cochon a sa toutouille enroulée sur son oreiller et dans le lit de Bébé Cochon, il y a toutes les peluches qui sentent bon la maison. » (Gaudrat & Camil 1993, ill.3).

12Le doudou est le seul attribut toléré car cet habitant de la chambre est investi d’une mission. Il va « assurer la transition entre l’univers affectif et un univers plus tourné vers les apprentissages » (Gasparini 2010, p. 8). Cet « objet transitionnel » chargé de dédramatiser la rupture et d’aider l’enfant à vaincre ses peurs s’affirme comme l’artisan de la séparation entre le monde scolaire et extrascolaire. Au fil de l’évolution du corpus, il s’affirme comme le compagnon indispensable pour quitter la chambre et s’affiche comme une norme implicite. L’évidence de la possession d’un objet transitionnel s’impose dans les albums mais fait « l’objet de discours contradictoires sur la gestion et son acceptation et intégration dans l’enceinte de l’école et de la classe » (Gasparini 2010, p. 9). Il est le dernier lien avec la chambre : on préconise sa présence mais il peut aussi se révéler rapidement un obstacle à la socialisation et à l’entrée dans les règles du jeu scolaire.

La chambre, un lieu de socialisation émotionnelle : l’antichambre de la gestion des émotions et des frustrations

13Certains albums délivrent une vision axée sur l’exploration de l’intime : on y découvre un enfant sujet dont on dévoile l’intériorité bousculée. La chambre devient alors le territoire de la socialisation émotionnelle. L’entrée à l’école y est psychologisée, dématérialisée, la liberté et l’individualité de l’enfant y sont entretenues. L’accent est mis sur l’aventure affective et le parcours réflexif que requiert la capacité à gérer ses émotions et ses frustrations. L’individualité, l’expression artistique de l’enfant transparaissent par exemple à travers les productions personnelles des personnages qui sont accrochées de façon informelle dans la chambre et qui tranchent avec les productions stéréotypées et alignées dans les couloirs des classes. Cette valorisation de la personnalité de l’enfant, avant la chronique annoncée d’une dépersonnalisation liée aux impératifs du collectif, va de pair avec un mouvement de reconnaissance de ses besoins émotionnels.

Le lieu de l’expression des peurs, des fantasmes et de l’imaginaire

14La chambre devient le lieu emblématique de l’expression des appréhensions face à la séparation inéluctable de ce territoire affectif. La peur physique se manifeste. Après s’être endormie, une boule de peur grossit tout doucement dans le ventre d’Antoine. Il se réveille en sursaut. Son cœur bat très fort quand il se souvient que c’est son premier jour d’école (Lager & K.Dubois 1993). Mini-loup est caché sous son lit, un refuge, dont sa mère a bien du mal à l’extraire. Il fait part de ses appréhensions, voire de sa terreur, il imagine que sa maîtresse est une ogresse qui va le dévorer (Matter 1993). Les démonstrations de résistance et de peur liées à l’appréhension de la rentrée sont régulées dans la chambre, lieu qui permet d’assurer le contrôle des émotions. L’album devient alors un agent de socialisation qui transmet un code émotionnel et participe à l’apprentissage des émotions et de leur gestion. En diffusant une certaine « conformité des réactions devant chaque situation, la charge émotive des ruptures diminue. » (Mollo-Bouvier 1998, p. 84). Ainsi, assises ou debout sur leurs lits, les sept petites souris du « train des souris » inventorient toutes les bonnes raisons de ne pas aller à l’école : « L’école est trop loin, il y a du vent dehors, on ne connaît pas les autres enfants, il y a des brutes là-bas... » (Yamashita & Iwamura 1986). L’organisation de la séparation de ce territoire affectif en faveur des exigences scolaires relève de la compétence parentale. Maman Souris dépositaire des doléances et inquiétudes de ses enfants va, durant la nuit, baliser le chemin qui relie la maison à l’école en traçant des rails avec deux pelotes de laine (ill.3).

3. Haruo Yamashita, Kazuo Iwamura. Le Train des souris, École des loisirs, 1986.

© École des loisirs. Avec l’aimable autorisation de l’École des loisirs.

Un lieu d’échanges et de paroles

15Lors de la cérémonie du coucher, à l’angoisse du soir s’ajoute la perspective de l’inconnu de cette nouvelle vie sociale. La peur de la séparation est exprimée et partagée avec le parent. Le personnage de Tom à l’école illustre cette mise en représentation de l’enfant dans un espace dédié aux loisirs qui tente de résister doucement à l’injonction d’en sortir pour grandir et devenir élève. Durant le dialogue instauré avec sa mère assise sur le coin du lit, il propose simplement d’organiser la classe dans sa chambre : « Une fois dans mon lit, je dis à maman qu’on pourrait demander à la maîtresse de venir ici. Et, avec tous les élèves, on se mettrait dans ma chambre… Alors maman me regarde en souriant et me fait un gros câlin. » (Bawin & Le Masne 1996, ill. 4). L’entrée à l’école vient déstabiliser la cellule familiale qui, sous-tendue par un modèle individualiste, met en avant les valeurs d’amour, de protection et d’affection. La nécessité de verbaliser, de donner du sens à une situation face à un enfant capable de réflexivité émerge. Le théâtre de ces chambres, lieux privilégiés de socialisation émotionnelle, nous révèle un enfant sujet et acteur, inscrit dans un processus d’individualisation et dont on reconnaît l’affectivité et les compétences sociales.

4. Marie-Aline Bawin, Christophe Le Masne. Tom va à l’école. Mango Jeunesse, 1996.

© Mango Jeunesse. Avec l’aimable autorisation des éditions Mango Jeunesse.

Un haut lieu de négociation

5. Stéphanie Blake. Je veux pas aller à l’école. École des loisirs, 2007.

© École des loisirs. Avec l’aimable autorisation de l’École des loisirs.

16Cet ordre social revisité par un « enfant acteur de sa socialisation » laisse apparaître les tensions régnant entre logique de réussite et logique d’épanouissement et dévoile des relations parents-enfants qui s’expriment désormais « au travers d’une transmission horizontale, dans le cadre de nouvelles formes de sociabilité fondées sur des relations d’autorité en termes de négociation » (Sirota, 2013, p. 26). Ainsi, le petit lapin de Stéphanie Blake oppose à sa mère venue le réveiller une fin de non recevoir en lui lançant un laconique « Ça va pas non ! » (Blake 2007, ill.5). Ces scènes de confrontation et de négociation sont largement représentées et mises en scène avec humour et dérision. Un album complet consacré au départ à l’école de Bruno scénarise la négociation de ce dernier avec son père pour emporter ses jouets (Chapouton & Bourre 1992). Ce dilemme des parents, récurrent dans les albums, est analysé par Martine Iserby qui démontre combien les jouets occasionnent des « tactiques de la part des parents quand les enfants sont jeunes pour à la fois respecter les désirs de l’enfant mais aussi les exigences de l’école et d’une vie sociale nouvelle (Iserby 2002, p. 30) ». Ces scènes d’autorité parentale ouvertement mise à épreuve rendent compte d’un ordre social que Régine Sirota (2008, p. 139) décrit comme la cohabitation « d’une parentalité incertaine et d’un bonheur enfantin obligatoire ». L’enfant est une figure autonome dont on reconnaît les émotions et la capacité à s’exprimer alors que le métier de parent se didactise. Le rôle prescripteur de ces albums est conservé car la résistance de l’enfant est immanquablement inversée au profit d’une reddition à « la cause » de l’école.

Conclusion

17Qu’elles servent de « coulisses avant l’apparition sur la scène publique » (Duflos-Priot 1987) ou de laboratoires des émotions, les mises en représentation de la sphère privée de l’enfant dans ces albums de rentrée nous amènent à envisager la chambre comme le lieu d’élaboration du premier maillon de la « fabrication familiale de la réussite scolaire » (Duru-Bellat 2011). Quels que soient la légitimité culturelle et le registre de normativité adopté, la mission de ces albums, en dignes héritiers des manuels d’éducation, semble être la préparation plus ou moins avérée de l’enfant à un assujettissement aux normes scolaires en anticipant les attendus de l’école : contrôler son corps et ses émotions, faire le deuil de ses jouets pour favoriser le rapport au savoir. Elle répond en cela à une inquiétude partagée par tous, sans distinction.

18La scénographie et le discours associés à ces chambres nous ont livré des interprétations diverses de la façon d’anticiper les exigences scolaires. Qu’ils délivrent la vision verticale d’un enfant « déjà socialisé », inscrit dans une tradition sociale de la rentrée, ou celle d’un enfant sujet et acteur inscrit dans une rentrée plus psychologisée, les albums distillent au jeune enfant, de façon plus ou moins explicite, une sorte de mode d’emploi du devenir élève. Cet apprentissage du métier d’élève débute dans la chambre au cours des préparatifs et des échanges avec les parents, « la parentalisation se construisant parallèlement à la socialisation de l’enfant et en interaction avec elle » (Sirota, 2006, p. 57). En niant, en détournant ou en inversant la résistance exprimée, ces albums ont tous en commun de prôner l’adhésion aux valeurs de l’école et de revendiquer au final le triomphe de la raison scolaire dans la chambre retrouvée. En témoigne, pour conclure, cette illustration de Camille Crocodile où l’héroïne, après avoir éprouvé quelques appréhensions à intégrer l’école, s’endort dans son lit épanouie à la fin de cette première journée. Couronnée de papier et fière de son titre de reine du coloriage, elle serre d’un côté son doudou et tient dans l’autre main les crayons de couleur, attributs de son nouveau statut d’élève et promesse d’un équilibre en construction entre les deux instances (Mercier & Crooks 2006, ill. 6).

6. Julie Mercier, Pierre Crooks. Camille Crocodile. Balivernes Éditions, 2006.

© Balivernes Éditions. Avec l’aimable autorisation de Balivernes Éditions.

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Bibliographie

Corpus des albums cités dans le texte

(1) Toussaint, Sophie, 1988. Pam et Plouf : la rentrée des classes. Grasset.

(2) Bardy, Stéphanie, 2002. Dring, c’est la rentrée ! Magnard Jeunesse.

(3) Courtin, Thierry, 1998. Tchoupi rentre à l’école. Nathan.

(4) Oxenbury, Helen, 1982. La Rentrée à l’école. Albin Michel.

(5) Boëll, Lise, Moulhiac, Marie-Céline, 2008. Nelly va à l’école, Albin Michel Jeunesse.

(6) Moundlic, Charlotte, 2010. Chamalo rentre à l’école. Père Castor-Flammarion.

(7) Suigne, M-C, Macias, J-L, 1983. Loly à l’école. Hemma.

(8) Scotton, Rob, 2011. Splat le chat. Nathan.

(9) Bordicchia, Gaia, Minsieux S., 2004. Noémie va à l’école maternelle. Barbiroussa.

(10) Bouchama, Nadia & Magdalena, 2004. 24 petites souris vont à l’école. Père Castor-Flammarion.

(11) De Petigny, Aline, Suetens, Clara, 2001. Corentin va à l’école. Chantecler.

(12) Sabathie, Laurent, Angeletti, Roberta, 2000. Justine entre au CP, Belin Jeunesse.

(13) Gaudrat, Marie-Agnès, Camil, Colette, 1993. La Rentrée de la famille Cochon. Les Belles Histoires. Bayard Presse.

(14) Lager, Claude, K.Dubois, Claude, 1993. Tout Rouge. Pastel.

(15) Matter, Philippe, 1993. Mini-Loup à l’école. Hachette Jeunesse.

(16) Yamashita, Haruo, Iwamura, Kazuo, 1986. Le Train des souris. École des loisirs.

(17) Bawin, Marie-Aline, Le Masne, Christophe, 1996. Tom va à l’école. Mango Jeunesse.

(18) Blake, Stéphanie, 2007. Je veux pas aller à l’école. École des loisirs.

(19) Chapouton, Anne-Marie, Bourre, Martine, 1992. Bruno va à l’école. Père Castor-Flammarion.

(20) Mercier, Julie, Crooks, Pierre, 2006. Camille Crocodile. Balivernes Editions.

Bibliographie

Darmon, Muriel, 2001. La socialisation entre famille et école : observation d’une classe de première année de maternelle. Sociétés et représentations, n° 11, p. 517-538.

Doray, Marie-France, 1997. Rites familiaux et rentrée scolaire. In : Segré, Monique (dir.), 1997. Mythes, rites, symboles dans la société contemporaine. Paris : L’Harmattan, p. 169-200.

Duflos-Priot, Marie-Thérèse, 1987. L’apparence et son bon usage dans la vie quotidienne et la presse magazine. Cahiers du Lersco. Nantes : CNRS, n° 9.

Duru-Bellat, Marie, 2011. La fabrication familiale de la réussite scolaire. Sciences Humaines. n° 228.

Garcion-Vautor, Laurence, 2003. L’entrée dans l’étude à l’école maternelle. Le rôle des rituels du matin. Ethnologie française, XXXIII, p. 141-147.

Gasparini, Rachel. Doudous, sucettes et tétines : la socialisation des enfants à ces « objets transitionnels ». In : Octobre, Sylvie, Sirota, Régine (dir.), 2010. Actes du colloque Enfance et cultures : regards des sciences humaines et sociales. En ligne : http://www.enfanceetcultures.culture.gouv.fr/actes/gasparini.pdf ; consulté le 2/07/2013.

Iserby, Martine, 2002. La circulation des objets entre la maison et l’école, l’usage des objets transitionnels en grande section maternelle. Spirale, n° 30, p. 14.

Mollo-Bouvier, Suzanne, 1998. Les rites, les temps et la socialisation des enfants. Education et Sociétés, vol. 2, p. 73-89.

Sirota, Régine, 2006. Prendre au sérieux, un rite de l’enfance, l’anniversaire. In : Éléments pour une sociologie de l’enfance. Rennes : PUR, p. 51-59 et sq.

Sirota, Régine, 2008. Les délices de l’anniversaire, une mise en représentation de l’enfance. In : Montandon, Alain (dir.). L’anniversaire. Editions de l’université de Clermont-Ferrand, p. 116-140 et sq.

Sirota, Régine, 2013. Enfance modèle, modèle d’enfance ? La représentation de l’enfance au travers du rite de l’anniversaire dans la littérature enfantine. In : Schneider, Benoît, Mietkiewicz, Marie-Claude (dir.). Les enfants dans les livres : représentations, savoirs, normes. Toulouse : Erès, p. 23-39.

Van Gennep, Arnold, 1909. Les rites de passage. Paris : Nourry.

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Table des illustrations

Légende 1. Stéphanie Bardy. Dring, c’est la rentrée ! Magnard Jeunesse, 2002.
Crédits © Magnard jeunesse. Avec l’aimable autorisation des éditions Magnard Jeunesse.
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1239/img-1.png
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Légende 2. Marie-Agnès Gaudrat, Colette Camil. La Rentrée de la famille Cochon. Les Belles Histoires, 1993
Crédits ©Bayard Presse. Avec l’aimable autorisation des éditions Bayard presse.
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1239/img-2.png
Fichier image/png, 300k
Légende 3. Haruo Yamashita, Kazuo Iwamura. Le Train des souris, École des loisirs, 1986.
Crédits © École des loisirs. Avec l’aimable autorisation de l’École des loisirs.
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1239/img-3.png
Fichier image/png, 415k
Légende 4. Marie-Aline Bawin, Christophe Le Masne. Tom va à l’école. Mango Jeunesse, 1996.
Crédits © Mango Jeunesse. Avec l’aimable autorisation des éditions Mango Jeunesse.
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1239/img-4.png
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Légende 5. Stéphanie Blake. Je veux pas aller à l’école. École des loisirs, 2007.
Crédits © École des loisirs. Avec l’aimable autorisation de l’École des loisirs.
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1239/img-5.png
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Légende 6. Julie Mercier, Pierre Crooks. Camille Crocodile. Balivernes Éditions, 2006.
Crédits © Balivernes Éditions. Avec l’aimable autorisation de Balivernes Éditions.
URL http://strenae.revues.org/docannexe/image/1239/img-6.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Nathalie Mangeard-Bloch, « « Je veux pas aller à l’école ! Je veux rester dans ma chambre ! » Du désordre de la chambre à l’ordre scolaire : regard sur la chambre de l’enfant à la veille de la rentrée dans les albums destinés aux plus jeunes », Strenæ [En ligne], 7 | 2014, mis en ligne le 01 juin 2014, consulté le 17 août 2017. URL : http://strenae.revues.org/1239 ; DOI : 10.4000/strenae.1239

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Auteur

Nathalie Mangeard-Bloch

Université Paris 5 ; Laboratoire Cerlis.

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